小學生閱讀素養進階式培養路徑探索

戴英

【摘要】“閱讀策略單元”一體化教學能夠進階式培育小學生閱讀素養。具體可通過以下路徑達成：統整內容，確定素養目標；重構課型，進階素養培育；關注評價，助力素養形成。

【關鍵詞】閱讀策略；進階學習；單元一體化

統編版小學《語文》教材通過“閱讀策略單元”，在培養學生閱讀素養上作了系統的編排。四個閱讀策略相對獨立又構成一個整體，進階式培養學生的閱讀素養。小學階段四個閱讀策略單元的編排由淺入深，促進學生閱讀素養的整體提升；單元一體化教學有利于學生習得針對性的閱讀策略，提升閱讀素養。本文以統編版小學《語文》四年級（上冊）的“提問”閱讀策略單元為例，淺談單元一體化教學進階式培養學生閱讀素養的路徑。

一、統整內容，確定素養目標

統編版小學《語文》四年級（上冊）第二單元是“提問”閱讀策略單元，由三篇精讀課文《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風喚雨的世紀》和一篇略讀課文《蝴蝶的家》組成。單元要素為：閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題。本單元每一個模塊的內容都是從不同角度圍繞著“學貴有疑”這一主題選材，目的是讓學生產生提問的興趣，習得提問的策略，從而提升閱讀素養。根據本單元內容編排，確定教學總目標為：

1.通過課前預習、課內強化，解決學困點，學會生字新詞；

2.梳理所提問題，學習從不同角度提出問題，并能篩選出對理解課文有幫助、有價值的問題；

3.經歷問題的梳理、篩選、再提問過程，能自主運用提問策略進行閱讀，嘗試解決提出的問題，深入理解課文內容；

4.在提問策略的層進式體驗中，提升閱讀素養，養成積極思考的習慣。

這樣的單元總目標設定，在關注內容學習的同時，把重點放在閱讀策略的習得上，且由提出問題到梳理問題，再到篩選問題、解決問題，最大限度地提升學生的閱讀素養。

二、重構課型，進階素養培育

根據學生的認知特點，可從“興趣—梳理—篩選—解決”幾個方面著手，促進學生閱讀策略的習得和素養的培育。基于本單元的總目標，將本單元教學統整重構為“單元準備課”“范文研讀課”“遷移運用課”三種課型。

1.單元準備課——明確任務，了解學情，掃清障礙

單元準備課是在課前預習單的基礎上，了解學生在本單元生字學習中的難點，基于學情進行有針對性的鞏固練習，提高識寫效率，預計兩課時完成。第一課時預習單的設置要充分發揮學生的自主性，更多關注識字與寫字。具體活動任務為：

（1）讀一讀、圈一圈、寫一寫。即通過讀課文和生字詞，圈出難讀或者容易讀錯的字，寫出自己寫得最好看的字和最難寫、易寫錯的生字。

（2）理一理、說一說、讀一讀。即小組合作梳理出易錯的生字詞，課堂中集中鞏固。接著再讀讀課文和出現生字詞頻率較高的句子，為深入研讀文本掃清閱讀障礙，最后嘗試提出一兩個自認為有價值的或自己感興趣的問題。

2.范文研讀課——深入研讀，了解策略，習得方法

此課型為本單元教學的核心，預計兩課時完成。旨在梳理所提問題，學習從不同角度提出問題，并篩選出對理解課文有幫助的問題，深入理解文本。以第一課時的兩個教學活動為例：

（1）讀一讀、說一說。①閱讀課文中所提的問題及提示，在小組內交流發言，選出代表匯報（多角度提問、提出有價值的問題）；②拿出問題清單，和同桌交流所提出的問題，并說一說是從什么角度提問的。

（2）理一理、悟一悟。①梳理未解決并對理解課文有幫助的問題（每課1～2個核心問題），結合課文內容示范解決相應問題。②結合課后練習和交流平臺提示學生學習方法——“閱讀的時候要動腦筋思考，積極提出問題”“梳理問題，發現可以針對全文內容提問，也可以針對部分內容提問”。③師據板書總結提問的步驟：主動提出問題—分析所提問題的角度—篩選出有價值的問題—嘗試解決問題。

3.遷移運用課——自讀文本，遷移運用，培養能力

通過兩個課時的策略學習，學生對“提問”這一閱讀策略已經有了初步的認識和實踐。范文研讀課給出支架，遷移運用課就要放手讓學生自讀自悟，在提問、梳理、篩選、解決問題中提升閱讀能力和素養。以學習《蝴蝶的家》為例，本課教學為一課時，根據閱讀提示設置了三個學習任務：

1.讀課文，提出自己的問題，再試著把問題分類，完成學習任務單。

2.篩選出你認為最值得思考的幾個問題，小組合作交流合作并嘗試解決。

3.經歷提出問題、篩選問題及解決問題的學習過程，感受蝴蝶的美麗，培養對小動物的關愛之情。

學生獨立思考提出問題到同伴互助解決問題，再到深入文本與作者產生共鳴，升華情感，形成了由自學到互學，再到聯學的層進式學習鏈條，在完成任務中習得策略，培養閱讀能力。

三、關注評價，助力素養形成

新課標指出，“教師應樹立‘教—學—評一體化意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性”。故在此單元的教學活動中，應注重形成性評價，強化評價的多元性，倡導評價的發展性。在評價過程中關注學生在活動中表現出來的溝通、合作及探索創新的能力，促進其內在學習品質的發展。同時通過評價及時修正教學中的不足，完善教學過程。

1.注重形成性評價。在教學活動中，綜合運用學習單評價、成果展示、發展評價等過程性評價方法，對學生在學習活動中展現出的興趣、態度及參與程度進行過程評價，促進其綜合能力提升及語言發展。就單元準備課而言，在“識字考核過關題庫”設計評價中，教師鼓勵學生大膽展示自己小組的題卷設計，并說出設計的理由及期望達到的效果，激發學生參與活動的積極性和主動性，發展語言表達能力的同時促進思維的進階。

2.強化多元性評價。評價主體方面，本單元教學中，可以采用教師評價、生生評價、自我評價、家長評價、班主任評價等多元主體評價。評價方式方面，可運用語言評價和書面測試評價相結合、課內學習與課外閱讀相結合等多元評價方式。評價內容不僅僅局限于語文學科的閱讀速度和質量上，同時關注其他學科學習中的閱讀理解能力及社會實踐活動中的溝通交往能力，綜合評價學生的語言發展能力。

3.倡導發展性評價。重視“增值”評價，關注個體發展。評價應關注學生的起點和進步，采用多種方式記錄學生活動的過程，基于具體表現給予適時的鼓勵和指導。再以單元準備課為例：班級的“大多數”能在過程性評價中感受收獲的快樂，對于“兩頭”的學生，發展性評價更具有意義。對于學習能力較弱的學生，正面評價其自學所得，鼓勵進一步體驗成功的愉悅；對于學習能力較強的學生，可為其設置更高的目標，激勵其向著新目標邁進。這樣通過發展性評價，根據最近發展區理論，就可以讓每一位學生在其起點上體驗進步與成長。

綜上所述，通過“閱讀策略單元”一體化教學，在內容統整中明確目標任務，在課型重構中優化活動設計，在學習參與中體現能力進階，在過程評價中促進素養培育。

（作者單位：江蘇省南京市溧水區第三小學）