跨學科學習視域下語文課堂教學的三點思考

摘要：語文跨學科學習是有效的教學方式。然而，在激流勇進的跨學科學習中，也出現了一些徒有虛表的課堂亂象。如何在語文課堂教學中進行跨學科學習，筆者認為，應遵循學科教學內容選擇指向語文跨學科學習目的，應針對實際問題的解決設計語文跨學科任務群，應強化學習評價中的能力評價。

關鍵詞：跨學科；語文課堂教學；思考

語文跨學科學習是指語文教學打破學科界限，以語文學科為中心，通過多學科交叉學習來引導學生完成學習任務，其能夠幫助學生解決跨學科問題，提高語文運用能力，提升語文核心素養。對此，在語文跨學科學習中，應注意以下三方面：第一，應遵循學科教學內容選擇指向語文跨學科學習目的；第二，應針對實際問題的解決設計語文跨學科任務群；第三，應強化學習評價中的能力評價。

一、選擇指向語文跨學科學習目的

語文是一門完整表現生活的學科，其提倡從生活中來，回到生活中去。語文跨學科學習的目的是鼓勵引導學生運用所學的各科知識解決語文學習中遇到的問題。所以語文跨學科學習要以語文學習為基礎，走進生活，體驗生活，進行探究分析，繼而解決實際問題。

（一）以語文學習為基礎，走進生活體驗生活

生活有著無比寬廣的外延，語文源于生活。基于生活進行學習是語文學習的重要路徑，在生活中學習語文是語文學習的重要方式[1]。語文跨學科學習內容選擇不能滿足于學科學習，還要與生活建立聯系。

比如，教學《渡荊門送別》時，教師應引導學生跨學科體驗李白寫作時的感受。可以拿出學生在地理課上做的中國地圖模型，用幻燈片配合展示長江流域的海拔圖。讓學生站在李白的角度進行想象，說一說從長江的上游出發，行至中游，你看到了什么，感受到了什么。學生觀察有高低落差的模型和標識清晰的地圖，能明確長江上游至中游的地理特點：山勢高低起伏，水流湍急，落差很大。在這樣的真實生活體驗中，教師追問：能不能將“山隨平野盡，江入大荒流”這句話中“入”字換成“江進大荒流”的“進”字？學生帶著真實生活體驗咀嚼這兩個字，便能夠把握“入”字背后隱藏的精妙表達了。

（二）以語文學習為本位，探究社會問題

語文來源于生活，又高于生活，學習語文產生的經驗還能夠指導生活。語文是一門綜合性、實踐性較強的課程，這些特性使它能夠打破學科界限，從課堂拓展到社會生活當中，實現跨學科學習。

例如，有一位語文教師就跨學科引入了美術知識。該教師選擇了多首描寫同一類顏色的詩歌作為教學內容，讓學生找色彩描寫的相似點。學生指出：“青色和綠色都是山水的顏色，透過青綠的色彩可以看到詩人鐘情山水。”教師繼續追問：“是什么造成詩人們都有這樣的性情呢？”于是，學生將視線投向詩人所處的社會，探究社會之間的共同點，最終思考社會和人生之間的關系。

二、設計語文跨學科學習任務群

沒有一個學科可以完全指向現實生活中某一場景或者問題，也沒有一個生活場景或者問題僅僅包含一個學科的知識。教師在語文跨學科學習任務群的設計中，應建構真實生活的情境，捕捉能夠實施語文跨學科學習的契機，解決生活中的實際問題[2]。

（一）語文跨學科學習任務群要建構真實生活的情境

在語文跨學科學習任務群的設計中，教師要滿足學生的探索需求，創設貼近學生真實生活的情境，讓學生在真實的情境當中收獲語文學習的成就感，也為學生提升解決生活實際問題的能力奠定堅實基礎。

例如，一位教師在教學《帶上她的眼睛》時，設置的情境是：多年后，落日七號進入地心世界，尋找當年的落日六號，發現了小姑娘風化殘缺的日記本，請同學們補充日記缺失的內容。學生的想象充分得到激發，增加的內容有“眼睛”看到的景色修復，有日記主人情感抒發的補充，有落日七號將日記本帶回博物館后加入的簡介，等等。因為學生有書寫日記的經歷，也有修改日記的真實行為，所以很容易就能走進文本，加深了對文本的理解。

（二）語文跨學科學習任務設計需要注意方式的變革

語文跨學科學習中的學習任務應該富有挑戰性，解決問題的過程需要多方認知介入。教師在任務設計時要考慮變革方式，驅動學生自主選擇適當的學習方式，分析問題，探究問題，解決問題。

仍以《帶上她的眼睛》為例，任務群設計中有書寫的任務，教師可以抓住契機，播放影片《地心游記》的精彩片段，同時投屏文中小姑娘看到美景而感慨的語言描寫片段。再引導學生進行文字對比、聲音對比，還可以進行朗誦對比，讓學生在多角度、多層次的對比中激發真實的情感，感受美好與希望，從而領悟文中小姑娘的美好品質，更在心里種下一顆為人類未來而探索的種子。

三、強化學習評價中的能力評價

在實施跨學科學習任務群的過程中，教師不能一味地采用單一評價方式，而是要以師生評價為主體，積極開展多元性評價。要注重學生學科上的得失，設計多元化的評價標準，體現能否提升學生運用各學科知識解決實際問題的能力[3]。

比如在教學《雁門太守行》時，學生通過同類詩歌中類似色彩的歸類，已經了解了詩人的性格特點和思想形成背景。教師設置情境：如果你為出征的將軍李賀穿戴披掛，你會怎么搭配服飾？怎么選擇顏色？由于之前開展過多學科知識的探索，學生發現將軍披掛的顏色也是可以體現他的豪情。于是，有學生結合《雁門太守行》的詩句內容，將李賀的盔甲設計為金黃色，衣服設計成紫色，襯托他瘦削卻精神飽滿的身形。也有學生認為李賀筋骨堅韌，設計他身披大紅戰袍，展現他凌云壯志、豪情萬丈的形象。毋庸置疑，學生基于文本開展了個性化解讀，他們的這些設計結果都應當獲得肯定評價。

語文跨學科學習評價不單是對結果進行評價，學生能力的提升也應該是評價的主要對象。教師語文跨學科學習評價過程中，不應只關注課堂生成、測試成績等結果，也要關注學生整個學習過程。

綜上所述，語文新課標將跨學科學習設為拓展型學習任務群之一，是發展學生語文核心素養的有效途徑。在語文跨學科學習中，教師如能注意教學內容選擇指向學習目的，能針對實際問題的解決設計學習任務群，能在教學評價中側重能力評價，可以發揮語文教學的育人優勢，適應社會對人才選拔的需求，提升學生智力思維的同時助力其語文核心素養的生成。

參考文獻：

[1]陶行知.陶行知教育論著選[M].人民教育出版社，2011.

[2]劉建.讓語文跨學科學習更精彩[J].科學大眾·科學教育，2012（04）：56.

[3]任學寶.跨學科主題教學的內涵、困境與突破[J].課程·教材·教法，2022（04）：59-64.

作者簡介：江蘇省蘇州市工業園區斜塘學校語文教師。