舞蹈表演教學中身心合一訓練對學生綜合素養的影響研究

摘要：文章以舞蹈表演教學中身心合一訓練模式的育人價值為研究主題，結合東方形神合一哲學與西方具身認知理論，構建身心協同發展的教學框架。通過拉班動作分析、跨學科融合、技藝情感協同及系統化課程設計等實踐路徑，探討舞蹈對高校學生綜合素養的深層影響。研究表明，該模式不僅能有效提升身體感知能力與藝術表現力，還能優化心理調適機制、增強文化理解與社會責任感，最終實現從技能傳授向全人培養的轉型。希望研究結果為新時代舞蹈教育融入美育政策、培養德藝雙馨人才提供參考依據。

關鍵詞：舞蹈表演；身心合一；綜合素養

中圖分類號：G633.951 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2024）22-0-03

0 引言

近年來，隨著教育理念的不斷深化，傳統舞蹈教學中重技輕藝、身心割裂的機械化傾向已無法滿足當代教育發展的新需求。如何通過身心合一訓練模式，將動作技巧與情感表達、文化認知有機融合，成為高校舞蹈教學的重要課題。這一轉向呼應了《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》中深化教學改革、注重學生綜合素質培養的政策要求。與此同時，《新時代基礎教育強師計劃》強調創新教學方法，推動藝術教育與心理健康教育深度融合，為舞蹈教育轉型提供了指引。

身心合一理念源于東方形神合一哲學與西方具身認知理論，主張通過身體動作與心理體驗的協同訓練，實現藝術表達與文化理解的統一。例如，拉班動作分析體系將力效與情感表達相結合，幫助學生在動態練習中喚醒身體感知力與情感共鳴能力［1］。研究表明，此類訓練模式不僅能提升學生的身體協調性和藝術表現力，還能通過非語言動作緩解心理壓力，增強自我認同與社會適應能力。但現有研究對身心合一訓練的系統性作用機制缺乏深入探討，因此本文結合政策導向與教學實踐，系統分析身心合一訓練模式的實踐路徑，為培養德藝雙馨的新時代藝術人才提供理論支持與實踐指導。

1 理論基礎與概念界定

1.1 形神合一理論概述

形神合一作為中國古代哲學的核心命題，源于對生命本質的探索。其思想最早可追溯至先秦時期，《黃帝內經》提出形與神俱的生命觀，強調形體與精神的不可分割性，認為“形者神之質，神者形之用”，二者相互依存、互為表里。南北朝時期范縝在《神滅論》中以刃利之喻闡釋形神關系，指出“形存則神存，形謝則神滅”，進一步確立了形神一元的哲學基礎。至明代，張景岳在《類經》中深化了形神辯證關系，提出“無形則神無以生，無神則形不可活”，將形神統一視為生命活動的根本。在藝術領域，形神合一思想深刻影響了中國傳統舞蹈美學，強調動作的氣韻生動須以形傳神、以神馭形。例如，戲曲表演中手眼身法步的程式化動作，既追求形體規范，又注重情感意蘊傳達。由此可見，形神合一不僅是哲學思辨，也是東方藝術教育中身心協同訓練的實踐指南。

1.2 具身認知理論原理及應用

具身認知理論是西方認知科學的分支，主張認知過程依賴身體與環境的動態交互，反對傳統身心二元論的割裂。該理論認為，身體不僅是認知的載體，也是塑造思維、情感的核心媒介，個體的感知、記憶與創造力均通過身體動作與外部世界互動完成建構。例如，拉班動作分析將力效概念引入舞蹈教學，通過時間、空間、力量、流動性等層面的身體探索，幫助學生將抽象情感轉化為具象動作。在舞蹈教育中，具身認知理論主要應用在三方面：生理激活、心理整合和文化交互。例如，現代舞即興訓練通過觸覺引導與環境響應練習，促使學生在動態中實現動作與思維的同步，從而突破程式化表演的局限。

2 高校舞蹈教學中身心合一訓練的實踐路徑

2.1 基于拉班動作分析，開發身體感知能力

拉班動作分析體系是現代舞蹈教育的科學工具，為身心合一訓練提供了可操作的方法論。該理論以力效為核心概念，將舞蹈動作分解為時間、空間、力量與流動性四個維度，引導學生從機械模仿轉向深度覺知。例如，在課堂實踐中，教師可通過空間軌跡探索練習，要求學生在限定時間內用肢體勾勒幾何圖形，并關注動作的延展性與呼吸節奏。通過訓練，強化學生對肢體運動軌跡的精準控制，更通過“動作—感知—反饋”的循環機制，喚醒其內在的身體意識。也就是說，拉班體系中的塑形訓練強調動作的情感投射功能［2］。在民族民間舞教學中，教師可結合蒙古族舞蹈的柔臂動作，引導學生體會力效變化，手臂的波浪式運動須配合氣息的沉浮，動作的綿延質感須與草原文化的遼闊意象相呼應。將技術訓練與文化感知相融合，不僅能使學生掌握動作規范要領，還能建立起身體動作與情感表達的關聯。通過長期訓練，學生能夠逐漸擺脫為動作而動作的局限，轉而以身體為媒介，實現技藝傳達與生命體驗的對話。

2.2 采用學科融合模式，激活身心聯動機制

身心合一訓練的復雜性要求舞蹈教育突破單一學科邊界，構建跨領域的協同教學模式。在課程設計中，可引入心理學中的正念冥想、戲劇表演的情感喚醒技巧，以及傳統武術的氣韻導引方法，形成多維聯動的教學模塊。例如，在熱身環節融入身體掃描冥想，要求學生閉目感知肌肉張力與呼吸節律，通過內觀練習消除身體僵化；在即興創作環節借鑒戲劇的情境代入法，以故事情境觸發身體的本能反應，促使情感記憶轉化為動態語言［3］。

學科融合的深層價值在于打破身與心的二元對立。以現代舞課程為例，教師可將解剖學知識融入動作講解，幫助學生理解關節運動與情緒表達之間的關系；同時結合哲學中的身體現象學理論，引導學生思考何謂舞蹈中的真實身體。這種跨學科的對話不僅拓寬了學生的認知視野，更通過“認知—體驗—反思”的螺旋上升過程，激活身心聯動的內在機制。當學生意識到每個技術動作背后蘊含的生理規律與文化意義時，舞蹈表現便自然呈現出技藝與靈魂交融的藝術質感。

2.3 重視協同訓練策略，促進技藝情感融合

傳統舞蹈教學常將技術訓練與情感表達割裂為獨立環節，導致學生陷入精于技而拙于情的困境。對此，身心合一訓練主張通過協同策略重建技藝與情感的統一性［4］。在具體實踐過程中，可設計雙通道并行教學任務，在完成技術動作時同步進行意象聯想，如芭蕾舞的阿拉貝斯克練習可關聯迎風展翅的自然意象；在情感表達訓練中，可嵌入技術規范，如當代舞的即興創作須遵循特定空間構圖原則。“技中有情、情中蘊技”的訓練模式，促使學生在肌肉記憶中內化藝術表達的邏輯。

此外，協同訓練在集體創作過程中同樣得到充分體現。例如，在群舞編排時采用身體拼貼法，學生根據指定情感主題發展個性化動作語匯，再通過小組協商將這些片段整合為有機整體。這一創作過程不僅考驗學生的個體創造力，更要求他們通過身體互動感知同伴的情感張力，進而調整自身動作的力度與節奏。借助“個體—群體”的雙向協同機制，促使學生在技術磨合過程中自然形成情感共鳴，最終實現群舞如一人的藝術效果。

2.4 優化舞蹈課程設計，構建系統訓練框架

身心合一理念的落地須以系統化的課程體系為支撐。在宏觀層面，可構建三階遞進的教學結構。基礎階段聚焦身體喚醒，通過地面練習、呼吸調控等建立身心協調的統一認知；進階階段側重情感解碼，結合文學、音樂等多模態素材激發藝術想象力；高階階段強調文化表達，引導學生通過身體語言詮釋不同文化語境下的生命敘事主題。例如，在藏族舞蹈教學中，從屈伸動律的身體適應，到虔誠信仰的情感體驗，最終升華為高原生態的文化敘事，形成了完整的素養培育框架。微觀層面的創新主要體現在對課堂環節的系統性重構。典型的身心合一課程包含五個模塊：感知喚醒、技術解構、情感賦形、文化浸潤以及反思內化。這種模塊化設計既遵循“輸入—加工—輸出”的認知規律，又通過多元活動的交替確保學生的持續投入。此外，教師要從動作完成度、情感飽和度、文化理解力等視角開展過程性評估，從而避免單一化的技術標準對學生藝術表現力的限制。

3 身心合一訓練對學生綜合素養的影響

3.1 提升身體素養：從機械模仿到生命覺知

身體素養的培育是舞蹈教育的基石。身心合一訓練通過重構身體認知邏輯，使學生從被動執行轉向主動探索。傳統訓練中，學生常陷入“照搬動作—重復糾正”的循環，雖能完成高難度任務，卻缺乏對運動本質的理解。在身心合一教學模式中，拉班動作分析理論將“力效”概念轉化為可感知的身體語言，學生通過系統解構“時間—空間—力量”的動作維度，逐漸掌握呼吸調控與肌肉協調的規律［5］。

此訓練模式注重身體作為文化載體的功能屬性。以蒙古族舞蹈“抖肩”動作教學為例，教師通過引入草原馬蹄節奏的意象化引導，將肩部震顫動作與游牧文化的生命律動相聯系。在這種教學方法下，學生不再孤立地模仿技術細節，而是在身體動態中感知民族文化的精神內核。經過長期訓練，學生的身體協調性、柔韌性及動作精準度獲得顯著提升，進而形成了“身體即表達媒介”的深層認知，為藝術創造奠定了扎實的生理基礎。

3.2 優化心理素質：從舞臺焦慮到情感自由

舞蹈表演中常見的心理障礙有舞臺焦慮、情感表達僵化等，其本質是身心協調機制的失衡。身心合一訓練模式通過構建身體動作與心理狀態的動態聯結，為學生構建起情感調適的安全通道。在課堂實踐中，正念冥想與即興創作的融合訓練尤為典型：在熱身環節，身體掃描練習要求學生閉目感知肢體細微張力，通過呼吸引導緩解肌肉緊張；在即興環節，“情緒地圖”訓練則借助色彩意象激活情感記憶，促使潛意識層面的情感通過肢體動作自然呈現。這種外松內動的練習模式能有效幫助學生突破表演時的心理防御機制，逐漸形成動作即情感外化的認知模式。

同時，提升自我認同與社會適應能力也是優化心理的表現。集體創作中的鏡像練習要求學生在雙人互動中同步呼吸與動作節奏，通過非語言身體對話強化共情能力；公益演出等社會實踐項目讓學生在藝術服務中體驗自我價值與社會責任的聯結。當學生意識到舞蹈不僅是展示個人技藝，更是連接他人、傳遞價值的橋梁時，他們的心理狀態便從競爭焦慮轉向共享愉悅，這種轉變對藝術人格的健全發展具有深遠意義。

3.3 深化藝術表現力：從技術復制到文化敘事

藝術表現力的升華須以身心統一為前提。身心合一訓練通過文化解碼與情感賦形的雙重路徑，推動舞蹈表演從形式美向意境美轉型。例如，在藏族舞蹈教學中，教師不僅教授顫膝、甩袖等技術要領，還引導學生通過身體動態理解高原民族的信仰體系，膝蓋的連綿震顫模擬朝圣途中的虔誠叩拜，袖口的飛揚弧度隱喻經幡飄揚的天地溝通。“以形載道”的教學方法使學生能夠在技術練習中自然地融入文化語境，動作表現不再是空洞的形態模仿，而是承載生命故事的身體敘事。

同時，跨文化作品的創編實踐進一步拓寬了藝術表達的邊界。例如，在絲綢之路主題創作中，學生須將敦煌壁畫的三道彎體態與中東舞蹈的脊柱波動相融合，通過身體語言的碰撞與重構，探索文化交融的當代表達。這種訓練不僅培養了學生駕馭多元風格的能力，還塑造了身體作為文化載體的自覺意識，使其表演兼具技藝深度與思想厚度。

3.4 拓展綜合素質：從專業能力到全面發展

身心合一訓練的終極目標在于培養完整的人，這種完整性體現在三個方面：其一，通過非遺舞蹈采風、社區藝術服務等項目，學生將課堂所學轉化為文化傳承與社會創新的實踐能力；其二，在跨學科創作中，舞蹈與文學、音樂、數字媒體的互動催生創新思維；其三，長期的身心協同訓練塑造了終身學習的元能力——學生對身體與情感的敏銳覺察可遷移至人際溝通、壓力管理等生活場景。例如，參與舞蹈療愈工作坊的學生，既能通過動作分析幫助他人疏導情緒，又能在團隊協作中展現卓越的領導力。綜合素質的拓展生動詮釋了新時代美育“以美化人”的核心價值，當學生既能以精湛技藝演繹《黃河》的磅礴氣勢，又能通過即興舞蹈為自閉癥兒童提供心理療愈時，舞蹈教育便超越了藝術本體的范疇，成為個體生命成長與社會價值實現的催化劑。這種轉變既契合了《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》中“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的根本要求，也為藝術教育回應“培養什么人”這一時代命題提供了創新路徑。

4 結語

身心合一訓練通過身心互構的育人邏輯，重塑舞蹈教育的價值維度，破解了傳統教學中技藝與情感割裂的困境，更通過文化浸潤、跨學科融合及社會服務實踐，推動學生成長為兼具專業能力與人文素養的復合型藝術人才。該模式既呼應了國家美育政策對綜合素質培養的要求，又為構建中國特色舞蹈教育體系注入了新動能。未來研究應著力探索其長效作用機制的構建路徑，助力藝術教育在新時代育人工程中實現更深層次的文化引領功能。

參考文獻：

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［2］ 于雪兒.略論舞蹈表演藝術的“身與心”與“內與外”［J］.黑河學院學報，2021，12（3）：157-159.

［3］ 龐珺.淺談古典舞演員舞臺表現力和文化修養［J］.尚舞，2022（20）：99-101.

［4］ 何佳苡，汪佳潔.“意念教學”在敦煌舞教學中的運用與實踐［J］.西部文藝研究，2023（6）：180-184.

［5］ 劉維貞.舞蹈表演心理表現力的構成與實現途徑研究［J］.尚舞，2023（3）：135-137.