德語國家職業教育與高等教育協同治理模式及啟示

特約主持人：謝莉花（同濟大學職業技術教育學院副教授，博士）

主持人按語：“三教”協同、職普融通是當前我國完善教育體系的主導方向，其中，職業教育與高等教育的協同與融通是整個教育體系新發展提出的新要求。中學后從職普分軌走向協同，彌合中學后教育系統兩種不同教育類型的邊界鴻溝與制度隔離，統籌普通高等教育與職業教育的多樣化與一體化發展，已成為世界中學后教育系統改革的共同趨勢。本期“專題策劃”的三篇論文通過比較視角，試圖探索德語國家在職業教育類型發展的基礎上，如何實現職業教育與普通（學術）教育的協同創新、融通發展，以期能夠為我國現代職業教育體系建設和融通性教育體系發展提供些許思考與啟發。

摘 要：德語國家中德國、奧地利和瑞士的職業教育久負盛名，協同高等教育與職業教育發展是三個國家進入20世紀后應對內部優化與外部挑戰作出的創新變革。在分析了德國雙元制高等教育、奧地利高等職業學校以及瑞士應用科學大學建立和發展的歷史背景、參與主體與協同路徑基礎上，厘清了三者分別代表“混合”“銜接”“升級”的協同形式，并總結了三種職業教育與高等教育協同發展模式，即區域自發合作模式、歷史演變模式以及頂層設計模式。借鑒德奧瑞三國高等教育與職業教育不同的協同模式，建議我國發展高等職業教育應注重在人才培養目標上實現“高等性”與“職業性”的有機統一，在人才培養模式上兼顧市場發展與勞動者個體發展需求，在人才培養協同治理上構建多元主體的合作協商機制。

關鍵詞：職業教育；高等教育；協同治理；德語國家

基金項目：2020年全國教育科學“十三五”規劃課題“職業教育產教融合型城市建設的機制與路徑研究”（項目編號：BJA200100）；2019年度上海市社科規劃一般課題“德國產業發展和職業教育的關系史研究（1945—2009）”（項目編號：2019BLS008）

作者簡介：周奕珺，女，上海師范大學旅游學院講師，博士，主要研究方向為教師教育、旅游教育；李俊，男，同濟大學職業技術教育學院副教授，博士，主要研究方向為比較職業技術教育、職業教育社會學；鄭建萍，女，同濟大學職業技術教育學院副教授，博士，主要研究方向為德國教育、教師教育。

中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）05-0005-11

德國、奧地利和瑞士組成的德語國家，其職業教育體制因高質量和高效率而享譽全球。該體制將課堂理論學習與實際工作經驗結合起來，使學生在獲得相關知識的同時，也能獲得實際工作經驗，因而在勞動力市場上同時受到年輕人與雇主的認可。然而，近年來全球一體化的發展以及人才流動性的增長需求給德語國家的職業教育帶來了挑戰。

過去幾十年里，教育的全球一體化已成為全球教育發展的主要方向。在歐洲，《博洛尼亞宣言》與《哥本哈根宣言》以及與之相應出臺的歐洲資格框架（EQF）的共同的根本目標之一，就是加強職業教育與高等教育之間的滲透。歐盟致力于構建“世界上最具有競爭力和活力的知識型經濟體”的共識[1]，對加強職業教育與高等教育之間的協同性提出了強烈要求[2]。此外，德語國家的兒童通常在很早的階段就被分到以職業為導向或以學術為導向的學校軌道，因此，提高職業教育與培訓和高等教育之間的協同，能夠對沖早期分流對個體后續發展的影響，這是保障教育機會公平的必要條件[3]。

總的來說，無論是出于外部變革需要還是出于內部體制優化需求，德語國家都急需作出改變——增強職業教育與高等教育之間的靈活性和協同性，適應時代發展和個體多樣化發展的需求。然而，德奧瑞三國應對挑戰的方式各不相同，由此形成了三種各具歷史特色與發展優勢的模式。借鑒德奧瑞三國職業教育與高等教育協同發展經驗，有助于破解我國職業教育與高等教育協同發展困境，為我國高等職業教育健康有序發展提供借鑒。

一、德語國家職業教育與高等教育的協同形式

德國、奧地利和瑞士的教育體系具有相似性。首先，三國的職業教育和培訓體系體量較大，特別是在高中階段，參加職業教育與培訓的學生比例相比歐洲大多數其他國家占比較高[4]。其次，三國的職業教育與培訓具有長期的歷史傳承，形成了成熟的雙元制職業培訓模式。最后，三國的職業教育與培訓都屬于集體技能形成體系[5]，這意味著國家職業教育和培訓體系是集體組織的，各參與主體共同參與國家技能形成體系。

在高等教育層次，德國的雙元制高等教育、奧地利的高等職業學校以及瑞士的應用科學大學，代表了近代歐洲高等教育職業化（專業化）的三種不同的新興模式。深入分析三國多樣化的辦學模式，能夠揭示其職業教育與高等教育協同的人才培養特征，從而為構建中國特色的職業教育與高等教育協同模式提供借鑒。

（一）混合：德國雙元制高等教育

德國雙元制高等教育①創建于40年前，2010年開始進入快速發展階段，至今已成為德國高等教育中具有高聲譽和高吸引力的教育培訓類型。雙元制高等教育是聞名遐邇的德國雙元制職業教育在高等教育體系中的移植。最初，職業學院是唯一提供雙元制高等教育的機構，但從20世紀80年代開始，應用科學大學也逐步開設雙元制高等教育項目來吸引生源[6]。雙元制高等教育整合了職業教育體系與高等教育體系中的多種要素：在辦學主體上納入企業、職業學院、雙元制大學、應用科學大學等；在培訓場景上包含了學校與企業；在培訓內容上，整合了職業理論知識與工作實踐技能；在畢業文憑上，（部分項目）同時提供職業資格證書與學士學位證書。因此，德國雙元制高等教育被認為是企業與高等教育機構協同發展的混合模式[7]。在雙元制高等教育中，學生和企業受到培訓、兼職、實踐培訓（志愿）或實習等合同的約束。雙元制高等教育通常是在學士學位層次提供的，目前融合碩士學位的雙元制高等教育仍然非常罕見?，F有的德國雙元制高等教育主要有四種類型，以滿足不同生涯路徑學習者的深造需求（見表1）。

盡管四種類型的雙元制高等教育實質上具有濃重的職業培訓色彩，但根據2011版的《國際教育標準分類法》（以下簡稱“ISCED”），目前仍然將職業教育整合型和企業實踐整合型項目劃歸為高等學術教育類型（ISCED645），劃分的依據在于這兩種形態的項目整合了高等教育和職業培訓這兩種教育資格[8]，比如學徒在完成職業教育整合型項目或企業實踐整合型項目后可同時獲得學士學位，并可進一步升入相關專業的碩士課程或普通碩士課程。此外，職業教育整合型項目還能提供商會（IHK）或手工業協會（HWK）注冊的職教證書，或由全日制職業學校頒發的證書。而職業整合型項目與職業伴隨型項目則更適合非初次職業教育者，學習者不需要放棄他們已有的工作，并且能通過在職培訓進一步有針對性地精進職業技能，因而項目性質被認為更偏向于繼續教育的形態。

德國的雙元制高等教育是雙元制職業教育的傳統模式向高等教育體系的移植，既具有成熟的雙元制辦學模式特征，又能夠根據地方經濟發展對技術人才的需求進行靈活調整，因此，四種項目的專業設置和辦學模式具有很強的異質性和靈活性。

（二）銜接：奧地利高等職業學校

高等職業學校長期存在于奧地利技能培養體系的發展歷史中，且在20世紀70年代左右開始擴張，目前作為奧地利連結職業教育與高等教育的核心組織形式（2016/17年在讀學生人數已達到中等職業教育全部人數的27%），通常為14至19歲的青少年提供為期五年的課程，學生可獲得雙重資格，即受認可的高級職業資格證書和進入高等教育學習的資格證書。根據ISCED，奧地利高等職業學校提供的職業培訓包含了初等與高等兩個階段。具體來說，培訓被劃分為兩個等級，前三年被劃為ISCED354級（不提供三年制畢業證），相當于中等職業教育層次，第四和第五年被劃為ISCED554級，相當于高等職業教育層次。經過前三年的相關專業培訓，學生可以分別向聯邦經濟、家庭和青年部以及聯邦農業、林業、環境和水管理部申請“工程師”的正式頭銜，這也代表高等職業學校在奧地利職業資格體系中享有很高的聲譽。完成五年培訓項目的畢業生在奧地利勞動力市場上具有高于學士學位持有者（大學畢業生）的就業優勢，其實踐能力受到雇傭者的青睞[7]。與此同時，高等職業學校畢業生也具有在同一專業領域深造學習的資格，其在高等職業學校的學習內容和學位會被計入應用科學大學教育或課程，如通常情況下，畢業生可以從應用科學大學的第二或第三學期開始學習[9]。從畢業生就業與繼續深造的比例來看，奧地利高等職業教育從來都不僅僅是進入大學的替代途徑，它本身就為個人直接進入勞動力市場提供了一條充滿希望的途徑。

奧地利高等職業學校享有高社會聲譽，主要得益于其專業的人才培養模式。學校采取五年一貫制的培養模式，不僅重視技術技能型人才的理論知識，還強調其實踐能力的提升，實現了理論與實踐的深度融合。學生為了獲得雙重資格，必須通過嚴格的文憑考試[10]。此外，奧地利高等職業學校十分重視培養學生的問題解決能力，例如，工程學院藝術和工藝專業的學生需要以項目參與的形式與企業團隊合作完成工作任務，而工商管理學院學生則需要在指定企業進行實踐培訓[11]。

從形式上看，奧地利高等職業學校與我國正在試點的五年一貫制高職有一定的相似之處，兩者都具有長學制培養的特點。但是，奧地利高等職業教育的獨特吸引力并非僅僅源于其高等性，而更在于其職教特色。在國家歷史演進中，奧地利的中等職業教育一直以實踐技能培養和職業素養提升為重點，以高素質、應用性強的專業人才培養為目標，并因此獲得了極高的聲譽。此外，堅實的社會合作伙伴關系為學生提供了豐富的實習和就業機會，使得畢業生在勞動力市場上備受推崇，而更長的學制和更高的學歷則是職業教育順應社會發展需求向高等教育提升的結果，滿足了個人發展需求與市場發展需求。

（三）升級：瑞士應用科學大學

瑞士應用科學大學體系建立于20世紀90年代，是由國家政府和相關利益方自上而下的對瑞士高等教育體系進行宏觀設計的產物。發展至今，瑞士應用科學大學已被國際職教界認為是成功典范。根據ISCED，瑞士應用科學大學屬于高等學術教育（5A）序列。然而，無論從培養目標還是從教學內容看，瑞士應用科學大學都被設計為是與職業教育與培訓系統協同發展的重要部分。

首先，瑞士應用科學大學的職業性表現在準入資格上。學生進入應用科學大學學習需要持有職業高中畢業證書，并在與學習科目相關的職業中接受職業培訓，或有學術高中畢業證書以及至少1年的實際工作經驗。職業高中畢業證書制度設立于1993年，被認為是進入瑞士應用科學大學的理想途徑，旨在為雙元制學徒培訓和應用科學大學之間搭建一座橋梁[12]。學生可以通過三種方式獲得職業高中畢業證書：（1）在接受基礎職業培訓的同時參加額外的學術類課程學習；（2）在獲得聯邦證書（即標準的VET證書）后，通過一年的全日制學校學習；（3）在獲得聯邦證書后，通過個人準備考取入學資質（獨立于學校教育）。[13]其次，瑞士應用科學大學的建立是基于雙元制中等職業教育。瑞士聯邦法律明確規定，應用科學大學必須建立在雙元制職業教育培訓體系之上。瑞士目前的7所應用科學大學成立于1996年，是由之前的幾所工程、設計和經濟及管理學院（職業軌）合并而成，這意味著應用科學大學的課程內容和培養模式與雙元制中等職業教育可以實現人才培養的貫通。瑞士應用科學大學的課程結合了學校的學習和企業的工作，后者包括在企業的帶薪學徒和行業課程，或者由一個行業的雇主組織針對具體行業的基本實踐技能的培訓，企業參與課程設置和學習過程的監督管理，確保人才培養符合企業實際需求。

瑞士應用科學大學旨在提供一個可以獲得學術學位的學習過程，但又牢牢扎根于職業，這源于高中階段的雙元制學徒培訓。瑞士應用科學大學的本科畢業生通常擁有初級職業證書、職業高中畢業證書（高中水平）以及學術學士學位證書（高等教育水平）。與學術軌的州立大學和聯邦技術學院相比，瑞士應用科學大學更加注重實踐，雖然它們以博洛尼亞體系為基礎，提供學士和碩士課程，但無權頒發博士學位。

瑞士應用科學大學代表了一種新興的本科層次的職業教育模式，是高等教育職業化的典型代表。其辦學既是為了提升瑞士本國職業教育的國際競爭力，也是為了構建相互銜接和內部暢通的本土教育體系。

總結德奧瑞三國高等職業教育的特征可以發現，三國高等職業教育都符合混合形式組織的定義，即“融合了兩種或更多不同組織形式元素的實體”[14]，將職教與高教的制度要素融入到特定的組織形式的結構和實踐中，具體表現在與教育層次有關的規范性、與證書和入學規則等有關的監管性及與觀念有關的文化認知性上（見表2）。

在規范性上，根據ISCED，德奧瑞三國的高等職業教育都屬于高等教育層次范圍，并與高等學術教育緊密銜接。在監管性上，德奧瑞三國的高等職業教育都將中學后水平的高等教育與高中水平的初始職業教育與培訓結合起來，完成培訓的學生至少能夠獲得兩個領域和兩個層次的資質。在文化認知性上，德奧瑞三國的項目都平等地融合了職教和高教的典型學習過程，甚至更突出培養過程的職業性，而非將職業培訓置于高等教育的下位。

二、德語國家職業教育與高等教育協同治理模式

雖然德奧瑞三國的高等職業教育都以彌合傳統的職業教育和高等教育的制度鴻溝為目的，但是三國基于自身利益相關方的需求和合作模式，表現出了不同的發展模式。

（一）區域自發合作模式：德國雙元制高等教育

在德國，從20世紀60年代末開始，應用科學大學的出現導致的學術漂移引發了一系列顛覆性的反應。由于德國的高等教育傳統上由政治、學術集團和中產階級知識分子主導，工業界擔心對升級后的應用科學大學的控制力下降，因而選擇建立一種新的組織形式，即職業學院②，來確保他們對高等職業教育的自主權[15]。這種情況的出現并不是政策制定者戰略規劃的一部分，而是此前的職業學校和工程學校升格為應用科學大學的一個意外后果?？梢哉f，第一批雙元制高等教育是由當地的利益相關者自下而上地、以自身利益為目的創建的，他們在高等教育和職業教育與培訓領域之間的灰色地帶找到了自己的位置，因此，德國雙元制高等教育的起源可以用“區域自發合作模式”來描述。與奧地利和瑞士的高等職業教育相比，德國雙元制高等教育的發展根本上是為了滿足地方經濟的現實需求，因此存在較大的異質性，在不同的州有不同的具體形式，國家標準化程度最低。在治理結構上，由于德國雙元制高等教育遵循產業需求導向以及自下而上的發展模式，因此其辦學通常是地方自治的。例如：柏林經濟和法律學院的合作學習項目課程是與企業合作設計的；漢諾威應用科學大學的機械制造與生物工程學院通過與漢諾威地區眾多的工業企業，如德國大眾、德國大陸、美國強生等緊密合作，開展了獨具特色的雙元制高等教育。[16]值得注意的是，代表國家立場的如德國科學委員會和德國聯邦職教所直到近年才開始介入雙元制高等教育治理。

（二）歷史演變模式：奧地利高等職業學校

奧地利的高等職業學校發展模式可以定義為長期的“歷史演變模式”，是基于奧地利歷史深厚的傳統職業教育體系發展而來的。18世紀法國大革命時期，在多方私人倡議中，奧地利成立了第一批高水平的職業教育和培訓機構[17]。19世紀末，奧地利的職業教育與培訓體系以法國校本培訓機構為藍本進行了改革，形成了以學校為基礎的職業教育與培訓體系。第一次世界大戰使奧地利在地緣政治上失去了一部分經濟最發達的地區，小國公司主義逐漸興起[18]。這種經濟自給自足、主張保護主義以及重視本土資源的經濟格局變化使奧地利政府格外重視社會伙伴在職業教育體系中的作用，因此，企業、行業協會等組織在職業教育辦學中獲得了更多的話語權，這為此后奧地利高等職業學校的建立奠定了基礎。1962年，奧地利政府通過《學校組織法》，確立了奧地利高等職業學校的基本制度，即在原本三年制職業教育制度上增加兩年學制。因此，有學者認為，增加的兩年學制其實是向高等教育領域的延伸。1970年到2000年，由于經濟結構性變化的需求③，政府與社會伙伴基于奧地利的現實情況，通過成熟的合作協商和集體談判制度④，推進了高等職業學校的擴張。

在當前的奧地利職業教育體系中，全日制的職業學校、雙軌學徒制以及高等職業學校三種教育模式并存發展，代表著政府（不同政黨）、學校、企業、行業組織在背后不同的控制權和參與程度。目前，奧地利高等職業學校主要定位在為第三產業培養技術人員，與側重于第二產業的雙元學徒制項目和側重于第一產業的中等職業學校構成了定位明確、相互補充的技能培養格局。

（三）頂層設計模式：瑞士應用科學大學

相較于德國的雙元制高等教育和奧地利的高等職業學校，瑞士的應用科學大學設立最晚。1995年，在通過一系列聯邦法律法規后，瑞士最著名的高等職業教育和培訓學院、高等技術學院與高等經濟和管理學院被升格為應用科學大學[19]。瑞士發展應用科學大學的主要動力來自于歐洲范圍內勞動力的流動，即進入瑞士的移民持有的學術資格與瑞士職業教育和培訓資格形成了競爭，與此同時，瑞士的職業教育資格也需要在其他歐洲國家得到認可。出于現實需求，瑞士主要的職業教育利益相關者基于已有的國家教育體系現狀，共同規劃了應用科學大學的成立，因此，瑞士的高等職業教育模式可以定義為“頂層設計模式”。

應用科學大學的規劃由瑞士聯邦工業、貿易和勞動局負責，瑞士聯邦、各州教育部長會議、職業團體和勞動組織參與其中。例如，勞動組織由于已經在高等職業教育和培訓學院的管理中占有一席之地，因此，他們直接參與了這些學院向應用科學大學轉型的過程[19]，而原有的高等職業教育和培訓學院的工作人員仍然對應用科學大學的發展進程保持著較大的影響力。

在以聯邦政府牽頭的自上而下的設計中，瑞士應用科學大學被設計為構建整體的職業教育與培訓途徑的重要組成部分，這體現為：在教育體系中，應用科學大學與已有的雙元學徒制培訓和職業學士學位直接掛鉤；在管理上，聯邦政府通過聯邦職業教育和技術辦公室確保職業培訓計劃的質量和戰略規劃及發展，26個州級職教機構通過會議協調、實施并監督職教項目。

綜上，德奧瑞三國高等職業教育的發展路徑、治理結構、體系定位可以總結為三種模式（見表3）。

三種高等職業教育模式代表了近代歐洲職業教育高等化的新興職教模式，理解其差異化的原因需要解答三個問題：（1）高等職業教育項目建立和發展的需求來自哪里？是源于本土勞動力升級需求，還是國際化競爭壓力？（2）推動的主體是誰？應該是以政府為主導、自上而下的頂層設計，還是自下而上的地方自治？（3）推動的機制如何？是否已經形成了牢固的利益共同體和成熟的合作協商機制？

德國雙元制高等教育采取的區域自發合作模式，旨在滿足傳統大型企業靈活變化的用工需求，同時保持企業在高等職業教育中的話語權，其自下而上靈活的辦學模式能夠為其他州提供先行方案，并且保持地方特色。這一模式的成功依賴于企業的用人需求和自主權，以及多年參與傳統雙元制職業教育的經驗。德國雙元制高等教育辦學具有高度的異質性，體現在不同項目的學習過程和學徒在工作場所的學習內容在很大程度上取決于企業和學生之間、企業和高等教育機構之間的具體協議[20]。

在奧地利，高等職業學校與全日制職業學校、雙軌制學徒培訓系統在歷史發展中長期共存。為了應對大型企業的私有化，以及制造業向服務業和知識經濟轉型對高水平技術技能人才的需求，奧地利高等職業學校從1970年代開始迅速擴張。由于地緣政治因素，奧地利發展出的小國公司主義促使政府、商會、勞工協會在決策和政策制定層面更緊密地聯合在一起，基于產業群規劃以及不同產業人才培養周期的差異，充分考慮與其他職業培訓項目的互補，整體上設計了高等職業學校的五年一貫制項目。

瑞士應用科學大學的發展契機來源于國際化的競爭壓力迫使本土學歷升格的需求，因此，瑞士應用科學大學建立的倡議是從職業教育和培訓系統內部發起的⑤，旨在提升本土職業教育的國際認可度和競爭力[21]。與奧地利類似，瑞士應用科學大學的建立和發展同樣依賴于利益相關者在政策制定層面上的合作與共識，有所區別的是，出于人才技能和資格升級的目的，瑞士應用科學大學是基于職業教育體系的整體構建設立的，旨在高等教育階段為雙元制職業培訓者提供技能和學歷進一步發展的路徑。

三、對我國職業教育與高等教育協同發展的啟示

根據系統論的核心原則，現代職業教育體系被視為一個錯綜復雜的有機系統，其中涵蓋了多元化的主體及其互動關系，系統的穩定性與系統內部主體間的緊密聯系息息相關[22]。這種緊密聯系不僅體現在系統內各個利益相關主體之間的深度協作，還體現在各個子系統之間的無縫對接與互補。德國、奧地利和瑞士在職業教育與高等教育協同發展方面的成功案例，便是對這一理論的有力印證。這三個國家各具特色的協同發展路徑，不僅揭示了教育系統內在的多元性和復雜性，更體現了三國根據自身條件和資源進行的獨特探索與實踐，為我國職業教育發展提供了以下三個方面的借鑒。

（一）人才培養目標設定：“高等性”與“職業性”的有機統一

我國目前正處于職業本科發展的重要階段，厘清其人才培養規格，特別是“高等性”與“職業性”在人才培養目標中的有機統一，決定著職業本科的辦學質量與發展方向。然而，當前我國職業本科在人才培養目標定位中還存在兩種相反的誤區。一是職業本科的“學術漂移”。由于國家層面還未形成與職業本科院校相匹配的政策制度和評價標準，導致職業本科院校不得不通過強化學科建設和學術研究等“學術性”成果來獲取發展資源，從而削弱了辦學的“職業性”。二是職業本科的“路徑依賴”。本科層次的職業教育試點院校主要來自師范院校轉型、單科性學院轉型以及地方?？圃盒５纳?，在缺乏成熟模式和參考路徑的情況下，其辦學容易受到原有慣性的影響，導致發展路徑依賴，將職業本科辦成“四年制?？啤保鲆暵殬I本科辦學中的“高等性”。借鑒德奧瑞三國發展高等職業教育的經驗，把握“高等性”與“職業性”的有機統一，是實現我國職業教育類型化發展和差異定位的重要前提。例如，德國雙元制高等教育的定位不是簡單地以普通高等教育的標準來要求，而是從職業教育內生邏輯出發，將“高等性”體現在勞動的復雜程度上，以培養能夠處理復雜和高端的“職業性”問題的人才為目標[23]。

因此，我國職業本科教育的人才培養定位應該基于對“高等性”與“職業性”有機統一的考量，以培養高水平應用型技術技能人才為目標，重點在于立足職業教育類型屬性，以專業領域技術應用能力為培養重點，強調專業領域技術應用能力的高水平、復合性和創新性，形成與技能型人才、科學型人才和工程型人才差異化的培養目標定位。具體措施包括：一要建立以技術、學術為核心的產學研創新氛圍，強調新技術、新技能的迭代與優化，重視開展技術技能形成規律的研究；二要形成具有產教融合特色的高校文化與精神，以追求特色行業的技術創新與技能卓越為精神特質，塑造工匠精神；三要設立以職業技術為導向的考核程序，除要符合《中華人民共和國高等教育法》對本科層次畢業生掌握本專業必要的基本技能、方法和相關知識規定的學業標準外，人才培養更應注重對學生技術知識的創新應用和職業情境問題解決能力的培養。

（二）人才培養模式打造：兼顧市場發展與勞動者個體發展需求

當前我國正處于產業轉型升級和經濟轉變發展方式的關鍵期，數字化浪潮和高新技術的不斷創新，使得工種的迭代更新速度日益加快。與此同時，隨著個體發展需求的多樣化，教育不再局限于學生階段，而是貫穿于人生的各個階段和場景，因此，急需構建兼顧市場發展需求與勞動者個體發展需求的高等職業教育人才培養模式。

借鑒德語國家高等職業教育經驗，我國職業教育與高等教育的協同發展應著眼于充分發揮人才培養模式的靈活性。在培養地點上，我國可借鑒德國雙元制高等教育經驗，以培訓需求為導向，拓展辦學地點，不僅限于高校，還可以延伸到企業、社區、線上平臺等，形成多元化的教育生態，構建分布式的教育網絡，使教育資源更加貼近實際需求，快速響應市場變化。在辦學路徑上，德國雙元制高等教育的發展是由當地企業和學校通過區域倡議自下而上推動的，這種方式確保人才培養與需求的緊密結合，能夠快速適應和滿足經濟變革的需求。我國可借鑒這種區域化的辦學路徑，鼓勵地方政府、企業、學校等多方共同參與職業教育的規劃和實施，確保教育與地方經濟的深度融合。在辦學項目上，德國雙元制高等教育形成了四種不同的項目類型，使培訓項目更加個性化和人性化。這種為不同人群的職業發展需求提供靈活培訓方案的做法值得學習。我國高等職業教育人才培養模式應思考如何針對不同人群、不同職業、不同技能水平設置靈活的培訓課程和項目，以滿足勞動者多樣化的職業發展需求。在內容標準上，奧地利高等職業學校通過明確規定學生在企業實踐中的崗位內容和實踐后需要達到的能力水平來確保教育質量。這種方式既規范了教育內容，又確保了教育結果的可衡量性。我國也應規范職業教育與培訓的內容范圍，劃分不同的能力水平，制定分層考核標準，以便更準確地評估學生的學習成果和職業發展水平，確保教育的系統性和連貫性，并為用人單位提供更準確的人才選拔依據。

（三）人才培養協同治理：構建多元主體的合作協商機制

發展職業本科教育是我國職業教育與高等教育協同發展的創新舉措，在辦學主體上，既涉及傳統職業教育辦學中政府、學校與企業的合作，也需要在此基礎上守正創新，納入更多社會合作伙伴和合作方式，創新協同治理模式，解決以往職業教育發展中的“校熱企冷”問題。以德國為例，德國雙元制高等教育的誕生是大型企業發揮了關鍵推動作用，隨后高等教育機構、各州政府、聯邦政府部門加入，最終形成了協同創新、多元治理的格局。相比傳統的德國雙元制職業教育模式，雖然商會、雇主協會或工會等參與程度有所降低，但在提供職業資格證書、促進就業和職業發展上還有很多交叉合作。奧地利的中等職業學校在向高等職業學校擴展升格的過程中，其社會合作伙伴，特別是以第三產業中的中小型企業為代表的合作主體通過掌握話語權，以企業需求為導向，延長辦學學制，培養符合行業發展趨勢的人才。瑞士應用科學大學是通過將最富盛名的高等職業教育學院進行改組、合并，從而形成應用科學大學，在這個過程中本身就包含了異質性主體，他們通過資源共享、利益分配、合作協商形成了新的組織。

德奧瑞三國職業教育與高等教育協同發展的經驗，揭示了職業教育人才培養模式的協同治理并非符號化的政、校、企三者的靜態合作，而是與具體的、細分的辦學主體在職教辦學中的權利博弈與利益分配相關，既存在合作過程中參與者的逐步增加，也存在參與者的訴求變化與合作退出。借鑒其多元主體治理經驗，我國職業教育與高等教育的協同治理應著眼于在辦學主體上鼓勵多元主體加入，在原有合作基礎上考慮有用人需求但原先沒有參與職業教育辦學的企業和機構，探索引入商會、協會或工會等第三方組織，形成政府、學校、企業和更多社會合作伙伴協同創新的多元治理格局；在資源整合與組織優化上，規范主體參與辦學行為，界定企業或中介組織作為共同辦學主體的權利和義務，明確溝通雙方訴求、參與方式、介入深度和退出機制，通過改組、合并等整合現有的校企合作資源，健全校企合作機制，降低企業參與辦學難度；在合作溝通與反饋機制上，注重在各辦學主體間建立及時有效的溝通機制，重視職業教育“需求引導”的本質特征，在人才培養目標、培養規格、培養方式以及培養成果等環節形成高效的溝通和反饋機制。

注釋：

① 由國內學者翻譯，也稱為“雙元制大學”（蔡躍，祝孟琪，張建榮，2019）。

② 最初出現的雙元制高等教育項目首先在巴登-符騰堡州以職業學院的形式出現。

③ 此前的國有大型企業的拆分和私有化，以及制造業向服務業和知識經濟的轉型（Garf，2013：137）。

④ 在奧地利的職業教育傳統中，社會伙伴與政黨和各部委有著非常密切的聯系，一名代表既在黨內任職，又在經濟商會或勞工商會內任職的情況并不罕見。

⑤1990年，工程學院會議向瑞士聯邦經濟事務部提交了一份關于高等技術學校未來發展的報告引發應用科學大學的議程及其發展。

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[責任編輯" "賀文瑾]

The Collaborative Governance Model of Vocational Education and Higher

Education in German-Speaking Countries and Its Inspiration

ZHOU Yijun， LI Jun， ZHENG Jianping

Abstract： Vocational education in Germany， Austria， and Switzerland， among the German-Speaking countries， has long been renowned. The collaborative development of higher education and vocational education is an innovative change made by these three countries in response to internal optimization and external challenges after entering the 20th century. On the basis of analyzing the historical background， participating entities， and collaborative paths of the establishment and development of dual higher education in Germany， Austrian vocational colleges， and Swiss University of Applied Sciences， this paper clarifies the collaborative forms of \"mixing\"， \"connection\"， and \"upgrading\" represented by the three， and summarizes three modes of collaborative development between vocational education and higher education， namely regional spontaneous cooperation mode， historical evolution mode， and top-level design mode. Drawing inspiration from the different collaborative models of higher education and vocational education in the three countries of Germany， Austria， and Switzerland， it is suggested that China's development of higher vocational education should focus on achieving an organic unity of \"higher education\" and \"vocational education\" in talent cultivation goals; balancing market development and individual development needs of workers in talent cultivation models; and constructing a multi-party cooperation and negotiation mechanism in talent cultivation collaborative governance.

Key words： vocational education; higher education; collaborative governance; German-Speaking countries