比較視野下國(guó)際職教師資培養(yǎng)模式的經(jīng)驗(yàn)、特征與借鑒

摘 要：隨著教師發(fā)展愈加專(zhuān)業(yè)化，國(guó)際上涌現(xiàn)了形式多樣的職教師資培養(yǎng)模式，如雙專(zhuān)業(yè)、分階段的德國(guó)“職業(yè)教育碩士”培養(yǎng)模式，三段融合、標(biāo)準(zhǔn)先行的英國(guó)“ITE學(xué)徒制”培養(yǎng)模式及以證定培、資格框架指導(dǎo)的澳大利亞“TAFE學(xué)院”培養(yǎng)模式。盡管培養(yǎng)模式各不相同，但都呈現(xiàn)出專(zhuān)業(yè)化、協(xié)同化、標(biāo)準(zhǔn)化的培養(yǎng)特點(diǎn)，都內(nèi)隱著對(duì)職教師資培養(yǎng)內(nèi)容專(zhuān)業(yè)化、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)協(xié)同化、培養(yǎng)階段科學(xué)化、評(píng)價(jià)體系有效化、培養(yǎng)層次定位為碩士的訴求。通過(guò)總結(jié)比較國(guó)際職教師資培養(yǎng)模式的經(jīng)驗(yàn)，緊扣職教師資培養(yǎng)的本質(zhì)需求，立足我國(guó)職教師資培養(yǎng)模式的當(dāng)下困境，提出“職教師資培養(yǎng)共同體”培養(yǎng)模式，并在保障機(jī)制、運(yùn)行機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制三方面提出了由政府統(tǒng)籌、職教基地牽頭，高校、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校協(xié)同，全階段多層次深度參與職教師資培養(yǎng)的構(gòu)建思路。

關(guān)鍵詞：職教師資；培養(yǎng)模式；比較視野

基金項(xiàng)目：2023年湖南省職業(yè)教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“湖南省職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃教師培訓(xùn)項(xiàng)目評(píng)價(jià)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：ZJGB2023257）

作者簡(jiǎn)介：王娜，女，湖南師范大學(xué)湖南省“十四五”教育科學(xué)職業(yè)教育研究基地2022級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)楸容^職業(yè)教育；曹鈺涵，女，湖南省教育科學(xué)研究院助理研究員，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育師資培養(yǎng)。

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2024）05-0089-10

目前，我國(guó)職業(yè)教育處于構(gòu)建完整體系、開(kāi)發(fā)類(lèi)型特色的關(guān)鍵期，高質(zhì)量的職教師資隊(duì)伍是職業(yè)教育發(fā)展的堅(jiān)實(shí)保障與后續(xù)動(dòng)力。《教育部辦公廳關(guān)于開(kāi)展職業(yè)教育教師隊(duì)伍能力提升的通知》指出，“探索多主體跨界協(xié)同育人路徑，支持地方整合綜合（理工科）院校、師范類(lèi)院校和行業(yè)企業(yè)優(yōu)勢(shì)資源，多主體協(xié)同參與職業(yè)院校教師培養(yǎng)模式”[1]。然而，我國(guó)現(xiàn)階段的職教師資培養(yǎng)模式仍然存在著培養(yǎng)與就業(yè)斷連、依賴(lài)普教師資培養(yǎng)模式、忽視職教師資的專(zhuān)業(yè)性培養(yǎng)等問(wèn)題。因此，本文通過(guò)對(duì)德國(guó)、英國(guó)、澳大利亞職教師資培養(yǎng)模式及其特性進(jìn)行比較分析，總結(jié)了三類(lèi)側(cè)重點(diǎn)不同的培養(yǎng)模式的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)與趨勢(shì)，在分析和總結(jié)我國(guó)職教師資培養(yǎng)模式發(fā)展的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，梳理我國(guó)職教師資培養(yǎng)的當(dāng)下困境與未來(lái)需求。最后本研究還提出我國(guó)應(yīng)構(gòu)建由政府統(tǒng)籌、職教基地牽頭，高校、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校等多方主體深度參與的“職教師資培養(yǎng)共同體”，從而形成以共同體為載體，以階段遞進(jìn)、層次遞升為培養(yǎng)路徑的“職教師資培養(yǎng)共同體模式”。

一、國(guó)際職教師資培養(yǎng)模式的經(jīng)驗(yàn)做法

國(guó)際上的職教師資培養(yǎng)模式按照側(cè)重點(diǎn)不同大致可分為三類(lèi)。一是以學(xué)歷和考試為衡量指標(biāo)的注重“師范教育和見(jiàn)習(xí)教育”的培養(yǎng)模式。二是以證書(shū)和等級(jí)框架為評(píng)價(jià)依據(jù)的注重“資格框架和新入職培訓(xùn)”的培養(yǎng)模式。三是獨(dú)具特色的專(zhuān)設(shè)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)并遵循證書(shū)資格框架的培養(yǎng)模式。本文選取具有代表性的德、英、澳三國(guó)職教師資培養(yǎng)模式及其特點(diǎn)進(jìn)行借鑒學(xué)習(xí)，以此探索職教師資的培養(yǎng)理念和路徑。

（一）德國(guó)：雙專(zhuān)業(yè)、分階段的“職業(yè)教育碩士”培養(yǎng)模式

在職教師資培養(yǎng)框架的總體規(guī)定下，德國(guó)職教師資培養(yǎng)主要有三種模式：職教師資國(guó)家考試模式（Nationale Prüfung für Berufsschullehrer）、職業(yè)教育學(xué)碩士模式（Master of Science in Berufsp?dagogik）、職業(yè)教育碩士模式（Master of Vocational Education）。前兩種模式是德國(guó)傳統(tǒng)的職教師資培養(yǎng)模式，第三種模式自歐洲“博洛尼亞進(jìn)程”之后，成為職教師資培養(yǎng)的主要模式[2]。

一方面，德國(guó)的職教師資培養(yǎng)注重職前的師范教育，并給予高校較大的自主性，鼓勵(lì)高校積極創(chuàng)新師資培養(yǎng)模式，如德國(guó)不萊梅大學(xué)（Universitaet Bremen）的職教師資培養(yǎng)采用一體化模式，即“理科學(xué)士”（Bachelor of Science）加“職業(yè)教育碩士”的培養(yǎng)模式[2]。德國(guó)漢堡大學(xué)與州政府“教師教育與學(xué)校發(fā)展部”（Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung）及漢堡市職業(yè)學(xué)校密切合作，創(chuàng)新性地構(gòu)建了“以職業(yè)能力發(fā)展為導(dǎo)向、理論與實(shí)踐一體化”的職教師資培養(yǎng)模式[3]。另一方面，德國(guó)職教師資培養(yǎng)的“雙專(zhuān)業(yè)、分階段”的特點(diǎn)體現(xiàn)在各個(gè)模式中。在“職教師資國(guó)家考試”這一傳統(tǒng)模式中，高校進(jìn)行大學(xué)教育，培養(yǎng)內(nèi)容有職業(yè)教育學(xué)、職業(yè)科學(xué)、專(zhuān)業(yè)科學(xué)、專(zhuān)業(yè)教學(xué)等。學(xué)生要選擇第一專(zhuān)業(yè)與第二專(zhuān)業(yè)，第一專(zhuān)業(yè)為“職業(yè)性專(zhuān)業(yè)”，大學(xué)教育結(jié)束后參加第一次國(guó)家考試，取得學(xué)位。之后，學(xué)生要在企業(yè)和職業(yè)學(xué)校接受以見(jiàn)習(xí)為主要形式的預(yù)備階段教育，結(jié)束后進(jìn)行第二次國(guó)家考試，考試內(nèi)容需反映教師教育標(biāo)準(zhǔn)中的能力發(fā)展水平[4]。在“職業(yè)教育碩士”這一新模式中，“分階段、雙專(zhuān)業(yè)、嚴(yán)準(zhǔn)入”的特點(diǎn)更為顯著。德國(guó)州文教部長(zhǎng)會(huì)議（Kultus Minister Konferenz，KMK）在2002年確定了師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)要逐漸采用學(xué)士碩士的培養(yǎng)模式，并逐漸取消第一次國(guó)家考試制度，碩士畢業(yè)等同于通過(guò)第一次國(guó)家考試[5]。2005年，針對(duì)“本碩連讀”培養(yǎng)的職教師資專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力仍然較弱的狀況，德國(guó)州文教部長(zhǎng)發(fā)表了《奎德林堡決議》，開(kāi)始推行職教師資“本碩連讀+預(yù)備教育”的人才培養(yǎng)模式[6]。這一模式中的大學(xué)教育階段通常由師范學(xué)院和應(yīng)用科技大學(xué)或者綜合性大學(xué)和應(yīng)用科技大學(xué)合作培養(yǎng)。

不管是正在創(chuàng)新探索中的新模式還是傳統(tǒng)模式，德國(guó)的職教師資培養(yǎng)都呈現(xiàn)著“雙專(zhuān)業(yè)、分階段”的特點(diǎn)，并將培養(yǎng)層次定位為碩士層次。“大學(xué)教育+預(yù)備教育”的分階段培養(yǎng)保證了職教教師理論與實(shí)踐雙重能力的獲得，“職業(yè)性專(zhuān)業(yè)+普通專(zhuān)業(yè)”的雙專(zhuān)業(yè)選擇保證了職教教師的專(zhuān)業(yè)性、不可替代性和適應(yīng)性，“入學(xué)與入崗”的嚴(yán)格篩選與準(zhǔn)入保證了職教教師培養(yǎng)過(guò)程的質(zhì)量，職教教師的高待遇也為準(zhǔn)入門(mén)檻提供了動(dòng)力。

（二）英國(guó)：三段融合、標(biāo)準(zhǔn)先行的“ITE學(xué)徒制”模式

英國(guó)培養(yǎng)職教師資的“學(xué)徒制培養(yǎng)模式”呈現(xiàn)出“三段融合、標(biāo)準(zhǔn)先行”的特點(diǎn)。現(xiàn)階段進(jìn)行教師培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)按照資格分為兩大類(lèi)：一類(lèi)是具有初級(jí)師范教育（Initial Teacher Education，ITE）資格的機(jī)構(gòu)，這一類(lèi)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)職前培養(yǎng)和新入職培訓(xùn)兩個(gè)階段的教師教育。一類(lèi)是認(rèn)知學(xué)習(xí)小組（Cognition Learning Group），該組織與教育部（Department for Education，DE）合作，共同負(fù)責(zé)教師職后專(zhuān)業(yè)持續(xù)發(fā)展和部分新入職培訓(xùn)指導(dǎo)。

以標(biāo)準(zhǔn)為規(guī)范、以資格框架為指導(dǎo)是英國(guó)職教師資培養(yǎng)模式的運(yùn)行保障。英國(guó)教育部在2023年5月公布了對(duì)ITE的指導(dǎo)文件，并在11月進(jìn)行更新[7]，整體上對(duì)ITE進(jìn)行了概述[8]。在標(biāo)準(zhǔn)層面，“學(xué)習(xí)和技能教師（Learning and Skills Teacher，LST）職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”為教師明確了職責(zé)要求，也明確了知識(shí)、技能、行為的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)以及數(shù)學(xué)和英語(yǔ)等級(jí)要求[9]。在資格框架層面，英國(guó)教育部根據(jù)LST職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)重新制定了繼續(xù)教育的初級(jí)師范教育（Further Education Initial Teacher Education，F(xiàn)E ITE）資格框架，在該框架下產(chǎn)生的資格證書(shū)名為“教學(xué)文憑”。同時(shí)，英國(guó)教育部還制定了初級(jí)師范教育檢查框架手冊(cè)，為初級(jí)師范教育的評(píng)價(jià)監(jiān)督提供指南，并以“FE ITE助學(xué)金”和“進(jìn)一步教學(xué)計(jì)劃”明確了獲得資金支持的條件[8]。可見(jiàn)，英國(guó)的職教師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與資格框架體現(xiàn)了職教教師教育的期望[10]，明確了ITE計(jì)劃的適用對(duì)象和ITE計(jì)劃在職前職后分別承擔(dān)的任務(wù)。2024年9月，英國(guó)將以教學(xué)文憑來(lái)代替教育與培訓(xùn)文憑。完整的標(biāo)準(zhǔn)與系統(tǒng)的資格框架為英國(guó)“ITE學(xué)徒制”的教師培養(yǎng)模式架構(gòu)了科學(xué)的運(yùn)行保障。

三段融合是英國(guó)職教師資培養(yǎng)模式的另一重要特點(diǎn)。在職前培養(yǎng)階段，學(xué)習(xí)者先在大學(xué)接受教育，獲取教師資格證書(shū)，同時(shí)在職業(yè)學(xué)校進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)，獲得教學(xué)所需要的經(jīng)驗(yàn)，然后再到企業(yè)一線崗位工作，獲得該行業(yè)最新的技術(shù)與管理技能[11]。在新入職階段，教師需接受職后培訓(xùn)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)通常為受培訓(xùn)者所工作的學(xué)校或者工作附近具有ITE資格的學(xué)院。除了這類(lèi)學(xué)院外，英國(guó)還會(huì)在一個(gè)地區(qū)或郡成立職教學(xué)院聯(lián)盟，即多所繼續(xù)教育學(xué)院通過(guò)建立伙伴關(guān)系開(kāi)展教師教育[7]。英國(guó)FE ITE學(xué)徒制的職教師資培養(yǎng)模式不僅能夠高效精準(zhǔn)地為教師提供他們所需要的教育，而且能夠保證教師的能力供給與雇主的需求達(dá)成動(dòng)態(tài)匹配。在持續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段（Continuous Professional Development，CPD），自2007年起，在職的老教師不僅要達(dá)到新的教師學(xué)習(xí)與技能狀態(tài)（Qualified Teacher Learning and Skills status，QTLS）資格的要求，還要完成每學(xué)年不少于30小時(shí)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)[12]。QTLS資格證書(shū)被英國(guó)教育界所認(rèn)可，繼續(xù)教育和技能部門(mén)工作的教師或培訓(xùn)師在完成新入職教師培訓(xùn)后再進(jìn)行六個(gè)月的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)期方可獲得該資格。一旦獲得QTLS，教師將被添加到專(zhuān)業(yè)登記冊(cè)中，學(xué)校可以在其中檢查教師的狀態(tài)[13]。2014年，英國(guó)教育與培訓(xùn)基金會(huì)（Society for Education and Training，SET）頒布新的職教教師標(biāo)準(zhǔn)《教育與培訓(xùn)者標(biāo)準(zhǔn)》，明確指出英國(guó)職教教師要具有“雙專(zhuān)業(yè)”專(zhuān)家的身份，即職業(yè)或?qū)W科專(zhuān)家（vocational or subject staff）和教學(xué)專(zhuān)家（pedagogical experts），SET致力于整合這兩種角色的專(zhuān)門(mén)知識(shí)，以確保學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效[14]。2022年，SET又更新了這一標(biāo)準(zhǔn)，從國(guó)家層面明確了“雙專(zhuān)業(yè)”培養(yǎng)目標(biāo)，其能力框架也成為教師培養(yǎng)培訓(xùn)中知識(shí)、技能和價(jià)值觀的依據(jù)。從2023年11月開(kāi)始，英國(guó)教育部與認(rèn)知學(xué)習(xí)小組合作提供教師指導(dǎo)計(jì)劃，以改善對(duì)FE部門(mén)早期職業(yè)教師的指導(dǎo)。

英國(guó)按照資格框架的提升邏輯推行職前培養(yǎng)—新入職培訓(xùn)—職后持續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的三段融合的職教師資培養(yǎng)，為英國(guó)的職業(yè)教育培養(yǎng)出了高質(zhì)量的師資隊(duì)伍。

（三）澳大利亞：以證定培、AQF指導(dǎo)的“TAFE學(xué)院”培養(yǎng)模式

澳大利亞的職教師資培養(yǎng)在技術(shù)與繼續(xù)教育（Technical and Further Education， TAFE）學(xué)院中進(jìn)行，并全程遵循澳大利亞資格框架（Auatralian Qualifications Framework，AQF）。資格證書(shū)由澳大利亞技能質(zhì)量管理局（Australian Skills Quality Authority，ASQA）、維多利亞州注冊(cè)和資格認(rèn)證局（Victorian Registration and Qualifications Authority，VRQA）或西澳大利亞培訓(xùn)認(rèn)證委員會(huì)（Western Australian Training Accreditation Council，TAC）認(rèn)證，并記錄在國(guó)家職業(yè)教育和培訓(xùn)登記冊(cè)上（即training.gov.au網(wǎng)站）[15]。在高等教育領(lǐng)域，AQF資格由高等教育質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)局（Tertiary Education Quality Standards Agency，TEQSA）或自我認(rèn)證的高等教育提供者（如大學(xué)）認(rèn)證。澳大利亞政府在2017—2018年度預(yù)算中對(duì)AQF進(jìn)行審查，以確保其繼續(xù)滿(mǎn)足學(xué)生、雇主、教育提供者和更廣泛社區(qū)的需求，并在2019年公布了審查報(bào)告[16]，保證了AQF的權(quán)威性。AQF可以保證學(xué)習(xí)者先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)換，有利于職教師資培養(yǎng)前生源的豐富性和入職后專(zhuān)業(yè)的持續(xù)發(fā)展，保障了職教師資的高質(zhì)量培養(yǎng)。

在新南威爾士州，意向成為職教教師的人可以根據(jù)教師準(zhǔn)入要求自行報(bào)名或者申請(qǐng)職業(yè)教育和培訓(xùn)的相關(guān)課程，在課程結(jié)束后獲得相應(yīng)的四級(jí)證書(shū)和文憑[17]。澳大利亞建立了嚴(yán)格的職教教師準(zhǔn)入制度，要進(jìn)入職業(yè)院校擔(dān)任教師必須具備三個(gè)條件。一是獲得專(zhuān)業(yè)資格證書(shū)，職教教師至少達(dá)到與所教課程同樣水平的資格等級(jí)。二是獲得職教教師資格證書(shū)，即澳大利亞資格框架體系中“培訓(xùn)與鑒定”培訓(xùn)包中的四級(jí)資格證書(shū)要求。四級(jí)資格證書(shū)規(guī)定了從事職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)和技能鑒定的工作要求，是職教教師上崗資格的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和在職人員的進(jìn)修指南，包括了對(duì)教師授課能力和對(duì)學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)能力的具體要求。三是必須具備至少3—5年的行業(yè)工作經(jīng)歷[11]。AQF和TAFE學(xué)院的結(jié)合形成了澳大利亞獨(dú)特的職教師資培養(yǎng)模式，文憑和證書(shū)在培養(yǎng)中都起到了重要的作用。

二、國(guó)際職教師資培養(yǎng)模式的特征分析

通過(guò)對(duì)德、英、澳三國(guó)職教師資培養(yǎng)模式的學(xué)習(xí)與總結(jié)，本文發(fā)現(xiàn)這三種師資培養(yǎng)模式呈現(xiàn)著共同的培養(yǎng)邏輯和內(nèi)在訴求。基于對(duì)職教教師“專(zhuān)業(yè)化”的追求，各國(guó)都在不同程度上鼓勵(lì)著企業(yè)、高校、職業(yè)學(xué)校等多方實(shí)施主體共同參與職教師資的培養(yǎng)，均設(shè)置了較為健全的“職教教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”和“職教教師標(biāo)準(zhǔn)”，為職教師資的培養(yǎng)提供先行指南。

（一）專(zhuān)業(yè)化：教師專(zhuān)業(yè)化是職教師資培養(yǎng)模式更新的驅(qū)動(dòng)力

教師培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)化是實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)化的前提，各國(guó)對(duì)職教教師專(zhuān)業(yè)化的追求多表征為與“市場(chǎng)”需求動(dòng)態(tài)匹配的培養(yǎng)目標(biāo)、具有“職業(yè)性”的培養(yǎng)內(nèi)容、階段化的培養(yǎng)過(guò)程、多方參與的培養(yǎng)方式、碩士層次的學(xué)歷要求、健全的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)等。

2004年，德國(guó)各州文化部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（Kulturministerkonferenz，KMK）通過(guò)教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，把職業(yè)教育教師專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題提上了政策決議的日程，并由此引發(fā)了世界范圍內(nèi)關(guān)于職業(yè)教育教師專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題的比較研究[18]。德國(guó)在培養(yǎng)職教師資時(shí)要求學(xué)生選擇“職業(yè)性專(zhuān)業(yè)”作為第一專(zhuān)業(yè)，以“普通專(zhuān)業(yè)”作為第二專(zhuān)業(yè)，補(bǔ)充師范生的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)，并且嚴(yán)格遵循理論與實(shí)踐的分階段教育，使得師范生在培養(yǎng)結(jié)束時(shí)具有較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)性和不可替代性。此外，德國(guó)的“職業(yè)教育碩士”模式明確了職教師資的學(xué)歷層次為碩士層次，并且要通過(guò)國(guó)家考試，從而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)與入崗有效鏈接。英國(guó)明確提出“雙專(zhuān)業(yè)”的培養(yǎng)目標(biāo)，通過(guò)制定學(xué)習(xí)和技能教師（Learning and Skills Teacher，LST）職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范了繼續(xù)教育（Further Education，F(xiàn)E）部門(mén)教師必須掌握的知識(shí)與技能。職前培養(yǎng)—新入職培訓(xùn)—職后持續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的三段融合培養(yǎng)不僅在各個(gè)階段保證了教師的專(zhuān)業(yè)化，也為教師的終身學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。2011年5月，澳大利亞技能署（Skills Australia）發(fā)布了《為了繁榮的技能——澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)路線圖》，把培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)化和高技能的師資作為職業(yè)教育與培訓(xùn)改革的重要方向[11]。2017年，澳大利亞對(duì)AQF進(jìn)行了審查，以保證該資格框架的適應(yīng)性，四級(jí)證書(shū)的準(zhǔn)入門(mén)檻也體現(xiàn)了師資培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)化。

我國(guó)可以借鑒以上經(jīng)驗(yàn)，在探索創(chuàng)新職教師資培養(yǎng)模式時(shí)按照“市場(chǎng)”需求設(shè)置培養(yǎng)目標(biāo)，基于職業(yè)科學(xué)、專(zhuān)業(yè)科學(xué)、教育科學(xué)設(shè)置培養(yǎng)內(nèi)容，構(gòu)建以多方實(shí)施主體協(xié)同合作的分階段、多層次的職教師資培養(yǎng)思路，探索符合我國(guó)職教師資需求的、具有中國(guó)特色的職教師資培養(yǎng)模式。

（二）協(xié)同化：培養(yǎng)主體的協(xié)同合作是培養(yǎng)模式運(yùn)行的前提

隨著國(guó)際上對(duì)職教教師專(zhuān)業(yè)化的追求，各國(guó)逐漸意識(shí)到多方主體參與才能落實(shí)職教師資培養(yǎng)模式的運(yùn)行，才能在最基本的教學(xué)活動(dòng)中培養(yǎng)出滿(mǎn)足多方需求的職教教師。

我國(guó)天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)曾提出“4+2”職教師資培養(yǎng)模式，這一模式的創(chuàng)新促進(jìn)了我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系的構(gòu)建，與德國(guó)在博洛尼亞進(jìn)程后實(shí)施的“職業(yè)教育碩士模式”有較多共同點(diǎn)。在德國(guó)模式中，職業(yè)學(xué)校還會(huì)深度參與職教師資培養(yǎng)中的見(jiàn)習(xí)階段，如漢堡大學(xué)通過(guò)與職業(yè)學(xué)校合作實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)的理實(shí)一體化。2012年，美國(guó)教育部頒布《投資美國(guó)的未來(lái)——生涯與技術(shù)教育變革藍(lán)圖》，提出要支持專(zhuān)業(yè)人員與行業(yè)協(xié)會(huì)合作培養(yǎng)職教教師，并使用標(biāo)準(zhǔn)化的方式來(lái)評(píng)價(jià)教師的有效性[19]。多方培養(yǎng)主體的協(xié)同合作是國(guó)際培養(yǎng)職教師資的共識(shí)，各國(guó)均以“理論與實(shí)踐”能力的協(xié)同培養(yǎng)為邏輯起點(diǎn)選取參與培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)。因此，我國(guó)應(yīng)重視多方培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的深度合作，鼓勵(lì)各方主體共同制定課程體系、共同參與師資培養(yǎng)。

我國(guó)職教教師教育研究領(lǐng)域早已呼吁職教師資的培養(yǎng)應(yīng)多方主體合作，在具體實(shí)踐中多方主體也逐漸參與到職教師資培養(yǎng)中，但高校、職業(yè)學(xué)校與企業(yè)三方主體在實(shí)踐中存在著分離性，高校往往是職教師資培養(yǎng)的唯一實(shí)質(zhì)性主體。培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的分離化與被邊緣化嚴(yán)重阻礙了我國(guó)職教師資的培養(yǎng)。借鑒他國(guó)經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合我國(guó)職教師資現(xiàn)階段培養(yǎng)需求，我國(guó)應(yīng)搭建職教師資培養(yǎng)共同體，規(guī)避多元主體的簡(jiǎn)單堆徹，基于職教師資所需知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)合理安排各實(shí)施主體培養(yǎng)任務(wù)，做到職教師資的培養(yǎng)在各主體之間階段銜接流暢、層次有效提升，使得職教師資的培養(yǎng)形成一個(gè)完整流動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)。

（三）標(biāo)準(zhǔn)化：職教“教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”與“教師標(biāo)準(zhǔn)”雙健全

各國(guó)的職教師資培養(yǎng)模式多以“教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”和“教師標(biāo)準(zhǔn)”作為運(yùn)行前提，并以“雙標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)范著職教師資培養(yǎng)模式的過(guò)程實(shí)施，使得教師職業(yè)愈加專(zhuān)業(yè)化。同樣地，職業(yè)專(zhuān)業(yè)化的關(guān)鍵是專(zhuān)業(yè)自律，即專(zhuān)業(yè)組織制定嚴(yán)格的專(zhuān)業(yè)工作標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，不斷發(fā)展專(zhuān)業(yè)學(xué)科體系，專(zhuān)業(yè)人員不斷地提高自身的素質(zhì)，使得專(zhuān)業(yè)能力獲得社會(huì)的認(rèn)同[20]。

《中等職業(yè)類(lèi)學(xué)校教師培養(yǎng)與考試決議》是德國(guó)職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)的里程碑，德國(guó)各州職教師資培養(yǎng)均參照該決議的標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施，文件首次明確了全德職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)的統(tǒng)一性標(biāo)準(zhǔn)[21]。2007年，英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室出臺(tái)《英國(guó)新教師培養(yǎng)框架》。2014年4月，英國(guó)教育與培訓(xùn)基金會(huì)頒布了《教師和教育培訓(xùn)者的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，并于2022年進(jìn)行了更新，在“專(zhuān)業(yè)價(jià)值觀和特質(zhì)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和理解、專(zhuān)業(yè)技能”三個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域設(shè)置了20條標(biāo)準(zhǔn)[14]。英國(guó)教育部為保證ITE教育系統(tǒng)的有序?qū)嵤贫薎TE檢查框架手冊(cè)、FE ITE助學(xué)金和進(jìn)一步教學(xué)計(jì)劃。職教教師培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范為職教師資的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提供了保障。在教師標(biāo)準(zhǔn)上，歐洲委員會(huì)于2005年出臺(tái)了《歐洲教師能力及資格的共同準(zhǔn)則》，對(duì)教師所應(yīng)具備的共同原則、關(guān)鍵能力和持續(xù)發(fā)展能力進(jìn)行了規(guī)定[22]。2023年，英國(guó)教育部制定LST職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并對(duì)FE部門(mén)教師應(yīng)達(dá)到的知識(shí)技能做出規(guī)定。我國(guó)自20世紀(jì)90年代基于對(duì)職教教師素質(zhì)提高的重視提出了具有我國(guó)特色的“雙師型”教師類(lèi)型，并開(kāi)始積極嘗試設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)范師資培養(yǎng)。為促進(jìn)職教教師的專(zhuān)業(yè)化而制定教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和教師標(biāo)準(zhǔn)已成為各國(guó)在制定標(biāo)準(zhǔn)時(shí)的底層邏輯共識(shí)。

“教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”和“教師標(biāo)準(zhǔn)”的雙健全使得培養(yǎng)全過(guò)程有法可依，是職教師資培養(yǎng)的行路指南，能夠監(jiān)督培養(yǎng)過(guò)程，評(píng)價(jià)培養(yǎng)結(jié)果，框定準(zhǔn)入資格，切實(shí)保障培養(yǎng)模式的運(yùn)行，使得職教師資的培養(yǎng)更加專(zhuān)業(yè)化。

三、國(guó)際經(jīng)驗(yàn)視野下我國(guó)職教師資培養(yǎng)模式的構(gòu)建路徑

本文以國(guó)際職教師資培養(yǎng)的外在模式與內(nèi)在邏輯經(jīng)驗(yàn)為鏡，錨定我國(guó)職教師資培養(yǎng)的當(dāng)下困境與需求，對(duì)我國(guó)職教師資培養(yǎng)模式進(jìn)行本土化的構(gòu)建創(chuàng)新，提出“共同體培養(yǎng)模式”。“共同體”是由德國(guó)社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯提出來(lái)的社會(huì)學(xué)基本概念，用來(lái)表示一種基于協(xié)作關(guān)系的“有機(jī)組織形式”，旨在表達(dá)人與人之間所形成的親密關(guān)系、共同的精神意識(shí)以及對(duì)特定社群的歸屬感和認(rèn)同感[23]。“職教師資培養(yǎng)共同體”以培養(yǎng)“師范性、職業(yè)性、專(zhuān)業(yè)性（學(xué)術(shù)性）”三性融合的職教師資為出發(fā)點(diǎn)、以職教教師教育專(zhuān)業(yè)化為核心抓手，以政府統(tǒng)籌、職教基地牽頭，高校、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校等多方主體共同參與，為了使共同體深度參與到階段遞進(jìn)、層次遞升的職教師資培養(yǎng)過(guò)程中，需要為其搭建保障、運(yùn)行、評(píng)價(jià)機(jī)制。

（一）標(biāo)準(zhǔn)先行：為共同體培養(yǎng)模式的運(yùn)行搭建標(biāo)準(zhǔn)框架

世界各國(guó)都為職教教師制定了較為健全的“培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”與“教師標(biāo)準(zhǔn)”，我國(guó)也制定了一些相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。2013年6月，教育部辦公廳印發(fā)《職教師資本科專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)方案、核心課程和特色教材開(kāi)發(fā)項(xiàng)目管理辦法》；2013年9月，教育部頒布了《中等職業(yè)學(xué)校教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》；2019年，教育部發(fā)布《職業(yè)技術(shù)師范教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》。這些標(biāo)準(zhǔn)在一定程度上規(guī)范了職教師資培養(yǎng)。構(gòu)建職教師資培養(yǎng)共同體“標(biāo)準(zhǔn)”框架，一方面能夠讓社會(huì)認(rèn)同參與主體的合法身份，能夠在法律層面有效激發(fā)共同體參與的主觀意愿；另一方面能夠在法律層面明確各主體的責(zé)任和義務(wù)，規(guī)避部分主體形式參與及各主體間利益分布不均。因此，在構(gòu)建“共同體”培養(yǎng)模式時(shí)，為這一模式專(zhuān)門(mén)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)是必不可少的。

職教師資培養(yǎng)共同體的實(shí)質(zhì)上是職教師資培養(yǎng)各方實(shí)施主體的協(xié)同創(chuàng)新。所謂協(xié)同創(chuàng)新，是指創(chuàng)新組織主體為了實(shí)現(xiàn)重大攻關(guān)目標(biāo)所實(shí)施的突破主體間壁壘而使人才、資本、信息、技術(shù)等核心要素能量得以充分釋放的組織行動(dòng)的總稱(chēng)[24]。首先，職教師資培養(yǎng)共同體的組織是基于多方利益的協(xié)同創(chuàng)新，為各方實(shí)施主體提供“共同體認(rèn)證機(jī)制”是激發(fā)各利益相關(guān)方參與進(jìn)來(lái)的動(dòng)力之一，也是共同體這一模式長(zhǎng)久運(yùn)行的基礎(chǔ)。我國(guó)教育部門(mén)不僅要為共同體的認(rèn)證設(shè)立具有權(quán)威的第三方認(rèn)證機(jī)構(gòu)，還要為共同體設(shè)置認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)制度，并且要階段性地對(duì)機(jī)構(gòu)認(rèn)證進(jìn)行審查。其次，要為“共同體”這一模式的運(yùn)行設(shè)置嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)框架。一方面，我國(guó)教育部門(mén)要搭建國(guó)家授權(quán)、行業(yè)認(rèn)可的切實(shí)可行的學(xué)分積累制度、學(xué)分與證書(shū)轉(zhuǎn)換平臺(tái)、證書(shū)資格框架；另一方面，在培養(yǎng)內(nèi)容上要設(shè)置與時(shí)俱進(jìn)、與市場(chǎng)需求動(dòng)態(tài)匹配的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，如根據(jù)行業(yè)產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域，制定不同專(zhuān)業(yè)大類(lèi)的職教師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)教師教育課程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。最后，在認(rèn)證機(jī)制和培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的前提下，政府要運(yùn)用政策手段和經(jīng)濟(jì)杠桿作用調(diào)動(dòng)整個(gè)共同體中各參與主體的積極性與活力。

（二）邏輯推進(jìn)：推行“共同體”深度參與的分階段多層次的運(yùn)行路徑

對(duì)普教師資培養(yǎng)模式的嚴(yán)重依賴(lài)仍然是當(dāng)前我國(guó)職教師資培養(yǎng)的一大問(wèn)題，當(dāng)下職教師資的培養(yǎng)模式忽視了職業(yè)教育師資的專(zhuān)業(yè)性和職業(yè)性需求，導(dǎo)致我國(guó)職教師資的專(zhuān)業(yè)性和不可替代性較弱。本世紀(jì)初，職教師資培養(yǎng)的相關(guān)研究與政策就開(kāi)始以培養(yǎng)“雙師型”教師為切入點(diǎn)，積極引入多方培養(yǎng)主體，注重職業(yè)教育學(xué)的研究，探索各種職教師資培養(yǎng)模式，如建設(shè)職教培訓(xùn)基地、實(shí)施“4+2”模式、探索“本科+技師”“校—企—校聯(lián)盟”模式等。但目前大多模式都存在著多元主體形式參與、層次功利性提升、階段盲目性推進(jìn)的問(wèn)題，仍然沒(méi)有探索出能夠?qū)ⅰ叭匀诤稀钡呐囵B(yǎng)目標(biāo)落實(shí)到培養(yǎng)過(guò)程中的培養(yǎng)模式。因此，本文借鑒德國(guó)多方主體深度全程參與“分階段”培養(yǎng)、英國(guó)機(jī)構(gòu)的ITE資格認(rèn)證機(jī)制、澳大利亞以資格證書(shū)框架為門(mén)檻的TAFE學(xué)院等培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)職教師資培養(yǎng)資源與特點(diǎn)，嘗試以體現(xiàn)知識(shí)能力融合為核心的階段遞進(jìn)與層次提升路徑推動(dòng)“共同體模式”的運(yùn)行。

“職教師資培養(yǎng)共同體”模式運(yùn)行的關(guān)鍵在于各實(shí)施主體密切合作，并深度參與職教師資的培養(yǎng)全過(guò)程。因此，在省域內(nèi)，政府統(tǒng)籌，職教基地牽頭，高校、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校深度參與是“職教師資培養(yǎng)共同體”模式運(yùn)行的基本形式。各方遵循階段遞進(jìn)、層次遞升的邏輯，以職教教師教育專(zhuān)業(yè)化發(fā)展為主線展開(kāi)共同體培養(yǎng)。層次的遞升體現(xiàn)在學(xué)歷層次提升、職業(yè)技能提升、教學(xué)技能提升三個(gè)方面。學(xué)歷層次劃分為本科與研究生學(xué)歷兩個(gè)層次，職業(yè)層次遵循人才成長(zhǎng)規(guī)律，分為“新手—生手—熟手—能手—專(zhuān)家”五個(gè)層次，教學(xué)層次分為新手型教師、反思型教師和專(zhuān)家型教師。我國(guó)以往的職教師資培養(yǎng)模式對(duì)“分階段”的理解與實(shí)踐都是“平行式”的，而“職教師資培養(yǎng)共同體”模式下“分階段”的內(nèi)涵表征為“進(jìn)階式”的，不再是簡(jiǎn)單的機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)換或理論實(shí)踐分離培養(yǎng)，而是各實(shí)施主體遵循知識(shí)由易到難、技能由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、能力由一般到專(zhuān)業(yè)的規(guī)律，參與每一階段的理論與實(shí)踐培養(yǎng)。

如圖1所示，“職教師資培養(yǎng)模式”的運(yùn)行路徑在于層次提升和階段遞進(jìn)，而層次提升和階段遞進(jìn)的主要載體是課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)。階段遞進(jìn)一方面是基于職教師資培養(yǎng)中知識(shí)能力的進(jìn)階規(guī)律，以建構(gòu)式的課程結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)職教教師知識(shí)與能力的螺旋式發(fā)展；一方面是在階段的劃分上與“學(xué)歷教育”相配合，對(duì)應(yīng)職業(yè)學(xué)校與現(xiàn)代職業(yè)教育體系對(duì)職教師資的素質(zhì)要求。各個(gè)階段以課程為載體實(shí)現(xiàn)階段遞進(jìn)與層次提升同步進(jìn)行，保證各參與主體共同承擔(dān)師資培養(yǎng)。

階段一在學(xué)歷層次上為本科教育層次的前兩年，在職業(yè)層次上為新手—生手階段，在教學(xué)層次上為新手型教師成長(zhǎng)階段。這一階段的課程結(jié)構(gòu)為“教育知識(shí)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、職業(yè)知識(shí)”的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練。教育知識(shí)是基于教育科學(xué)展開(kāi)的，包含教育心理學(xué)、教育學(xué)原理等，使得師范生掌握教育規(guī)律。專(zhuān)業(yè)知識(shí)是基于專(zhuān)業(yè)科學(xué)展開(kāi)的，師范生可與普通專(zhuān)業(yè)的學(xué)生一起進(jìn)行專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)。職業(yè)知識(shí)是基于職業(yè)科學(xué)展開(kāi)的，如職業(yè)流程、職業(yè)道德等。在這一階段，高校承擔(dān)知識(shí)能力的理論教育，并借助平臺(tái)優(yōu)勢(shì)，根據(jù)專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)組織專(zhuān)業(yè)知識(shí)競(jìng)賽，或?qū)?zhuān)業(yè)知識(shí)的實(shí)踐安排到校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室中進(jìn)行。職業(yè)學(xué)校承擔(dān)教育知識(shí)的實(shí)踐，師范生在職業(yè)學(xué)校中承擔(dān)教師助理職位，觀察中職學(xué)生的特點(diǎn)，了解中職學(xué)生，熟悉職教教師的工作流程。企業(yè)承擔(dān)職業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)知識(shí)的實(shí)踐，為師范生提供帶教導(dǎo)師，師范生在企業(yè)中做助理職位，初步接觸工作世界。

階段二基于階段一的積累要更加注重師資培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)化。在學(xué)歷層次上為本科層次的后兩年、在職業(yè)層次上為熟手—能手階段、在教學(xué)層次上為反思型教師成長(zhǎng)階段。這一階段的課程結(jié)構(gòu)要體現(xiàn)出融合性，一是要在教育知識(shí)與專(zhuān)業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上增加專(zhuān)業(yè)教學(xué)法的內(nèi)容，理論的學(xué)習(xí)集中在高校，實(shí)踐的踐行集中在職業(yè)學(xué)校。此階段的師范生開(kāi)始參與職業(yè)學(xué)校的教學(xué)，將專(zhuān)業(yè)教學(xué)法及時(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中，理實(shí)一體。二是要基于教育知識(shí)與職業(yè)知識(shí)，開(kāi)始構(gòu)建區(qū)別于普通教育學(xué)的更具職業(yè)性的職業(yè)教育學(xué)內(nèi)容。高校不僅要承擔(dān)理論教學(xué)，更要充分發(fā)揮平臺(tái)優(yōu)勢(shì)，積極組織職業(yè)教育學(xué)相關(guān)競(jìng)賽。三是要基于前一階段專(zhuān)業(yè)知識(shí)與職業(yè)知識(shí)教導(dǎo)，開(kāi)始更進(jìn)階更專(zhuān)業(yè)的崗位知識(shí)的傳授，并且企業(yè)在這一階段要保證師范生能夠頂崗參與項(xiàng)目。總之，這一階段師范生的學(xué)習(xí)是包含了“專(zhuān)業(yè)教學(xué)論、職業(yè)教育學(xué)、崗位知識(shí)”的兼具“師范性、專(zhuān)業(yè)性、職業(yè)性”的培養(yǎng)。

階段三是研究生層次（包含碩士研究生與博士研究生），到了這一階段，對(duì)職教師資的培養(yǎng)要更加聚焦于職教師資的專(zhuān)業(yè)化，并且要注重培養(yǎng)職教師資的學(xué)術(shù)研究能力，在職業(yè)層次上提升至“專(zhuān)家層次”的培養(yǎng)、在教學(xué)層次上為“專(zhuān)家型教師”成長(zhǎng)階段。基于職教師資培養(yǎng)的特殊性，實(shí)施“一導(dǎo)多師”制度，高校內(nèi)設(shè)置學(xué)術(shù)導(dǎo)師，職業(yè)學(xué)校設(shè)置帶教師傅，企業(yè)里設(shè)置崗位師傅，共同體在參與培養(yǎng)時(shí)，各機(jī)構(gòu)要抓好定位，精準(zhǔn)化培養(yǎng)。高校要注重培養(yǎng)師范生基于職業(yè)科學(xué)的以工作過(guò)程為導(dǎo)向的教學(xué)論，注重培養(yǎng)師范生的學(xué)術(shù)研究能力。職業(yè)學(xué)校要為師范生設(shè)置嚴(yán)格的教學(xué)安排，企業(yè)要保證師范生能夠深度參與企業(yè)項(xiàng)目。

共同體培養(yǎng)模式使職教教師在培養(yǎng)時(shí)構(gòu)建了“師范性、職業(yè)性、專(zhuān)業(yè)性、學(xué)術(shù)性”相融合的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)，為職教師資的終身學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（三）有效評(píng)價(jià)：建立共同體模式下的“積分證書(shū)”評(píng)價(jià)框架

培養(yǎng)與入崗斷連一方面造成了人才培養(yǎng)的浪費(fèi)，另一方面也導(dǎo)致職教師資水平參差不齊。因此，建立評(píng)價(jià)框架是激發(fā)共同體模式運(yùn)行活力、監(jiān)督共同體模式培養(yǎng)質(zhì)量、搭接職教師資培養(yǎng)與入崗的前提保證。英國(guó)和澳大利亞都建立了資格框架制度，集兩者所長(zhǎng)并結(jié)合“共同體模式”運(yùn)行路徑，本文提出搭建“憑學(xué)習(xí)量與結(jié)課考試得學(xué)分—積分得證—以證定培—憑證入崗”的評(píng)價(jià)體系。

評(píng)價(jià)框架的實(shí)施思路為：在培養(yǎng)過(guò)程中，以“理論知識(shí)”“教學(xué)技能”“專(zhuān)業(yè)崗位能力”三個(gè)維度設(shè)置三個(gè)積累軌道，共同體共同參與評(píng)價(jià)。每個(gè)軌道的積累步驟均為“憑學(xué)習(xí)量與結(jié)課考試得學(xué)分—積分得證—以證定培—憑證入崗”。每個(gè)課程都根據(jù)學(xué)習(xí)量設(shè)置學(xué)分，學(xué)生完成學(xué)分積累后可以申請(qǐng)相關(guān)等級(jí)的證書(shū)，以證書(shū)等級(jí)作為階段遞進(jìn)和層次提升的憑據(jù)，并規(guī)定入崗的證書(shū)等級(jí)要求。只有真正實(shí)現(xiàn)了培養(yǎng)模式與入崗要求緊密掛鉤，培養(yǎng)模式才能永葆活力，才能更加落地。在評(píng)價(jià)中實(shí)施積分證書(shū)制度能夠?qū)⒙毥處熧Y的能力可視化，使得職教師資在長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)中得到與入崗資格掛鉤的憑證，建立完備的職教師資就業(yè)體系，暢通職教師范生就業(yè)渠道，使得職教師資的培養(yǎng)與入崗達(dá)到動(dòng)態(tài)匹配。

我國(guó)職業(yè)教育已全面進(jìn)入現(xiàn)代化體系建設(shè)時(shí)期，專(zhuān)業(yè)化、體系化、多元協(xié)同化已成為職業(yè)教育全領(lǐng)域發(fā)展的共識(shí)。借鑒德國(guó)職教師資分階段培養(yǎng)、英國(guó)的職前培養(yǎng)—ITE學(xué)徒制（新入職培訓(xùn)）—職后持續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展三段融合培養(yǎng)模式、澳大利亞的以證定培的遵循資格框架的TAFE學(xué)院培養(yǎng)模式等經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)應(yīng)順國(guó)際職教師資培養(yǎng)發(fā)展態(tài)勢(shì)，構(gòu)建具有中國(guó)特色的職教師資培養(yǎng)模式。國(guó)內(nèi)不少學(xué)者曾提出“共同體”模式，但多呈現(xiàn)出理實(shí)分階段的多主體培養(yǎng)。本文與以往“共同體模式”的不同點(diǎn)在于，一是主張各主體密切聯(lián)系成為統(tǒng)一整體，共同制定培養(yǎng)目標(biāo)，安排課程結(jié)構(gòu)，實(shí)施理論知識(shí)教學(xué)。二是以知識(shí)能力的進(jìn)階構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)，階段遞進(jìn)，每一階段均實(shí)現(xiàn)理實(shí)一體教學(xué)且都是對(duì)前一階段知識(shí)能力的融合提升。三是在評(píng)價(jià)上體現(xiàn)“積累性”，構(gòu)建學(xué)分證書(shū)資格框架，搭建憑學(xué)習(xí)量與結(jié)課考試得分—積分得證—以證定培—憑證入崗的培養(yǎng)與評(píng)價(jià)邏輯，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)理念。

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[責(zé)任編輯" " 王文靜]

Experience， Characteristics and Reference of International Vocational

Teacher Training Models from a Comparative Perspective

WANG Na， CAO Yuhan

Abstract： With the development of professionalization in teacher education， various forms of vocational teacher training models have emerged internationally， such as the German \"Vocational Education Master's\" model with dual majors and stages， the British \"ITE Apprenticeship\" model with three stages of integration and standard advancement， and the Australian \"TAFE College\" model guided by a certification-oriented training and qualification framework. Although the modes are different， they all present professional， collaborative， and standardized training wisdom， which implies a demand for the professionalization of vocational teacher training content， collaborative training institutions， scientific training stages， effective evaluation systems， and positioning the training level as a master's degree. By summarizing and comparing the experiences of international vocational teacher training models and their pursuit of connotations， closely adhering to the essential needs of vocational teacher training， and based on the current difficulties and future trends of China's vocational teacher training model， this paper proposes a \"vocational teacher training community\" training model that adapts to China's vocational teacher training. In terms of guarantee mechanism， operation mechanism， and evaluation mechanism， it proposes a construction idea of government coordination， vocational education base as the leading institution， universities， enterprises， and vocational schools as the community， and multi-level deep participation in vocational teacher training throughout the entire stage.

Key words： vocational teacher training; vocational teacher training model; comparative perspective