整合式表現性評價：緣起、涵義、設計

楊志紅 萬素冰

【摘 要】在當前我國英語學科培養學生核心素養的背景下，整合式表現性評價是一種適切的學生英語學習成就的評價模式。整合式表現性評價是外語教師用來評價學生外語能力的一種評價模式，它的產生緣于美國ACTFL根據外語學習標準開發的學生表現標準，以及基于表現標準開發的學生表現描述符。整合式表現性評價具有整合性、表現性、真實性、教學性、反饋的共同建構性的特點，涵養著“整合式表現性評價是一種同時整合了評價的形成性功能和總結性功能的評價模式和整合式表現性評價是教學活動設計的唯一依據”兩類意蘊，它包括目標、表現任務、評分規則、學習活動四個基本要素。整合式表現性評價的設計包括四個步驟。

【關鍵詞】整合式表現性評價 英語學科 核心素養

【中圖分類號】G623.31 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）07-36-05

“新時代要求重點培養人才的關鍵素質和綜合能力，而核心素養正是在這種時代背景下孕育而生的，并在國際上形成了以素養為核心的新一輪教育與課程的改革浪潮。”［1］2014年，《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，將“組織研究提出各學段學生發展核心素養體系”，至2022年義務教育階段課程標準的頒布，英語學科各學段要培養的學生核心素養也得以確定。基礎教育階段強調要培養學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面的核心素養，強調學生英語應用能力、跨文化交流的意識和能力、思維能力和學習能力的提升。基于英語課程核心素養的評價方式要能夠很好地檢測學生的英語應用能力、跨文化交流的意識和能力、思維能力和學習能力。而整合式表現性評價能夠較好地評價學生的這些能力，并發揮評價促進學生學習和教師教學的功能。

一、整合式表現性評價的緣起

所謂整合式表現性評價（Integrated Performance Assessment），指的是一種基于主題的評價，它以三種交際方式為依據，圍繞主題設計三種表現性任務。其中，三種交際方式為理解性交際、人際性交際、展示性交際，三種表現性任務為理解性表現任務、人際性表現任務、展示性表現任務，三種任務互為基礎、彼此依賴。

整合式表現性評價產生的間接動因是1996年美國出版的《21世紀外語學習標準》和2015年的修訂版。1996年的《21世紀外語學習標準》規定了五個目標領域，具體為交際、文化、聯系、比較、區域。2015年，外語語言教育項目國家標準對上述外語學習標準進行了修訂，將其更名為“為現實生活做準備的語言學習標準”。兩個標準對語言學習進行了概念重構，與以往的語言教學注重語言知識和單獨的四個語言技能培養的理念相比，發生了較大的轉變，具體表現為：第一，擴展了對語言課程內容的界定。語言課程內容不僅包括語言系統和文化知識，而且也包括其他學科領域的內容、思維品質、學習策略和能力、交際策略等。第二，對“交際”進行了三方面的描述，理解性、人際性、展示性，重點關注有意義的、真實的交際情境，即關注真實情境中的語言能力。第三，從人類學的視角理解“文化”，新的國家外語學習標準的出臺要求新的表現標準。

整合式表現性評價產生的直接動因是1998年ACTFL根據美國國家外語學習標準開發的k-12年級學習者表現標準。基于表現標準，教師可以了解學生的表現程度。學習標準修訂后，ACTFL對表現指南也進行了重新修訂，改為k-12年級學生表現描述符，其提供的表現描述更為詳細和具體，具有極強的操作性。然而，雖然表現描述符為教學和學習提供了清晰的路徑圖，也可用于幫助教師在對學生的學業成就進行總結性評價時設置期望，但是卻缺少可供教師課堂教學使用的基于表現標準的評價工具，這促使ACTFL開發出新的評價模式，整合式表現性評價模式應運而生。

當前，我國英語學習多以主題為依托，學生不僅需要學習英語語言知識和技能，具備在真實語境中使用英語的能力，而且還要學習與主題有關的其他學科知識，并在主題學習的過程中形成文化意識，發展思維能力和學習能力。而且，與以往的英語課程標準相比，新修訂的課程標準對學生學習質量的描述更為具體，操作性更強，這不僅有利于教師開展評價，而且也體現了對課堂評價的高度重視。鑒于此，筆者認為整合式表現性評價能夠為英語課程評價提供些許有益的啟示，幫助教師科學有效地實施評價，從而提高教學質量。

二、整合式表現性評價的涵義

要想準確地把握整合式表現性評價的涵義，就必須明確它的特點、內蘊和構成要素。

（一）整合式表現性評價的特點

整合式表現性評價有以下五個特點：第一，整合性。首先，其整合性體現為三類表現性任務的整合，即通過一個主題將理解性表現任務、人際性表現任務和展示性表現任務整合在一起。其次，其整合性體現為評價與課堂教學的整合，整合式表現性評價實現了教學和評價之間的無縫鏈接，評價是教學的依據，教學是評價的前提。第二，表現性。整合式表現性評價是以學生表現為基礎的評價，它提供給學生大量的機會，以實施有意義的、具有年齡適切性的任務，并以學生完成任務的表現，判斷其學業成就達成程度。第三，真實性。整合式表現性評價任務具有真實性，它在一定程度上反映了成人在實際工作中要處理的任務。第四，教學性。整合式表現性評價的教學性體現在整合式表現性評價要為教學活動的設計提供依據，整合式表現性評價本身具有教學性，無論是主題單元教學過程中的形成性整合式表現性評價，還是主題單元教學結束之后的總結性整合式表現性評價，它們都具有教學性。第五，反饋的共同建構性。教師和學生共同建構反饋是整合式表現性評價的一個重要特點，形成性和總結性的整合式表現性評價都可以使用這種反饋來鼓勵學生進行自我反思和自我調節。

（二）整合式表現性評價的內蘊

基于對整合式表現性評價的特點和其他相關研究的分析，可提煉出整合式表現性評價的兩個內蘊：其一，整合式表現性評價同時整合了評價的形成性功能和總結性功能，而且單元教學結束之后的總結性整合式表現性評價也具有教學的作用。其二，整合式表現性評價是教學活動設計的依據。

1．整合式表現性評價同時整合了評價的形成性功能和總結性功能

整合式表現性評價產生于學生學業成就評價范式轉換的背景下，這種新的學業成就評價范式特別強調評價學生學業表現的改善功能，即注重教學實施過程中進行的形成性評價。

順應評價發展趨勢，整合式表現性評價模式不僅注重評價的教育性作用，而且實現了對形成性評價的進一步發展。具體表現為，其一，與以往的形成性評價主要通過反饋來達到促進教與學的目的不同的是，整合式表現性評價不僅通過反饋的手段，而且通過先設計評價任務，再依據評價任務來設計學習活動，以使學習活動更具目標針對性的手段來達成改善教學的目的。其二，在整合式表現性評價中，研究者建構了一種新的反饋模式，即師生共同建構反饋，研究表明，這種反饋模式更有利于促進學生的學習。

然而，對學生的學習進行評價，并對成績進行記錄和報告不僅是教育的基本組成部分，也是學生個人經歷的重要且必要的成分，即學校教育也應該重視對學生的學業成就進行總結性評價。這與研究者在談及整合式表現性評價中的評分規則時所表述的意思是一致的：“雖然評分規則最好是用于幫助學生理解期望的學業目標，給學生提供有意義的反饋，但是我們教育系統的現實要求我們將其轉化為一定的分數，以對學生的成績進行報告。”正是在這樣一種背景下，整合式表現性評價將評價的形成性功能和評價的總結性功能進行了整合。

要實現整合式表現性評價的形成性功能和總結性功能的結合，需要解決兩個問題：第一，如何將評價和教學進行統整，實現教—學—評的一體化，這是評價發揮形成性功能和總結性功能的前提。第二，在教—學—評一體化的前提下，如何設計總結性的整合式表現性評價和形成性的整合式表現性評價，以發揮整合式表現性評價的兩項功能。

關于第一個問題，整合式表現性評價的研究者采納了威金斯等人提出的逆向教學設計框架，他們認為這個框架可以將整合式表現性評價作為統整評價和教學的工具，這樣就可以發揮整合式表現性評價在教學過程中的形成性功能和在教學結束之后的總結性功能。

所謂逆向教學設計，就是在決定教學內容之前，先按照學習目標進行評價設計，然后再選擇教學內容和設計教學活動。在整合式表現性評價中，研究者對原初的逆向教學設計進行了適當的改編，改編之后的三個步驟為：第一，基于課程標準，確定期望的結果，即學業目標。第二，確定評價證據，即設計與期望的學業目標相對應的形成性和總結性的整合式表現性評價任務。第三，確定教學過程中與評價相整合的學習活動。至此，這三個步驟之間是環環相扣的關系，學業目標是整合式表現性評價設計的基礎，而整合式表現性評價的三種表現性任務又是學習活動設計的基礎，而且學習活動直接明確地服務于三種表現性任務的完成，這便實現了教學和評價的連接。

針對第二個問題，研究者認為，總結性的整合式表現性評價包括三種任務，即理解性表現任務、人際性表現任務、展示性表現任務，它在整個單元教學結束之后進行，其主要目的是了解學生的學業成就達成情況，但同時它還具有促進教學的作用，這體現在它的三個實施階段，即預備階段、聚焦評價階段和反饋階段所具有的教學特質。而形成性評價則出現在整個單元教學實施的過程中，評價任務的形式與總結性評價中的理解性任務、人際性任務、展示性任務三種任務形式相似。形成性評價在整個教學和評價過程中服務于兩個重要的目的，第一，通過揭示學生已理解和未理解的內容，為教師提供重要的數據，以便他們對教學做出調整。第二，通過特意設計一些用以體現總結性整合式表現性評價中的期望表現的形成性評價，為學生在學習過程中對目標表現進行模仿和實踐提供機會，為師生之間建構反饋提供機會。如此，整合式表現性評價的形成性功能和總結性功能得以實現。

2．整合式表現性評價是教學活動設計的依據

整合式表現性評價是教學活動設計的依據，也即與整合式表現性評價相統整的教學是一種基于評價的教學。

根據上述逆向教學設計中的“確定教學過程中與評價相整合的學習活動”，在以整合式表現性評價作為整合評價和教學工具的逆向教學設計中，教學活動的直接設計依據為評價，即實施的教學是一種基于評價的教學。具體而言，所謂基于評價的教學活動設計，是指所設計的教學活動都是為學生完成形成性評價任務和總結性評價任務做準備的，尤其是為了幫助學生更好地完成總結性評價任務。例如為了幫助學生完成整合式表現性評價中的總結性人際交流任務，教師會設計角色扮演學習活動，以給學生提供能夠不斷進行人際交流練習的機會。同時，這個日常的角色扮演活動也具有形成性評價的功能，它給學生提供了反思自己表現的機會，也為教師給學生進行反饋提供了機遇。

這種依據整合式表現性評價進行教學活動設計實際上是一種寬泛的“為測驗而教”的策略，國外很多的相關研究也談到了“為測驗而教”的途徑，探討評價和教學到底應該在何種層面上保持一致。相對于傳統的內容驅動型教學活動設計的思想弊端，如漫無目的，效率低下，與課程標準的要求不符合，容易忽略高階思維目標，容易導致教師成為教科書內容傳遞的工具，容易使學生認為學習就是感知、理解和記憶教材上固定的知識，學習只要死記硬背即可，導致學生思維上的惰性，無法養成其批判和反思等能力。因此，研究者認為，在當前高利害評價盛行的情況下，這種策略無疑是比較明智和可行的。雖然盛行的高利害評價的社會事實是研究者接受基于評價的教學活動設計的一種理由，然而這種基于評價的教學活動設計策略得到認可主要還是緣于其自身特有的優勢，總體而言，基于評價的教學活動設計具有目的極度明確、效率極高的優點。具體表現為真實性評價任務可以為教師挑選教學內容、技能和模式以及教學順序提供基本原理和基礎，有利于教師思考教什么、怎么教、按照什么順序教。

（三）整合式表現性評價的構成要素

整合式表現性評價包括目標、表現任務、評分規則和學習活動四個要素。

1．目標

整合式表現性評價提出的學習目標不是要求學生采用死記硬背的學習方式記住單詞、句型、語法，也不是要求他們掌握那種脫離真實情境的機械性的聽、說、讀、寫技能，而是要求培養他們在真實的情境中使用外語進行交際的能力，即注重學生對語言知識和技能的理解和運用能力。而且，更為重要的是，整合式表現性評價強調要培養學生的思維目標、學習策略和能力目標、交際策略目標等。可見，整合式表現性評價要檢測的目標是外語能力、高階思維品質、跨文化交流的意識和能力、學習能力等目標。

2．表現任務

整合式表現性評價要求學生同時完成理解性表現任務、人際性表現任務和展示性表現任務三種任務，而且這些任務具有真實性，它們在一定程度上反映了成人現實生活中要經歷的事情。基于整合式表現性評價針對的評價目標是學生在真實情境中的語言運用能力和其他學科內容知識的運用能力等。同時，由于傳統的紙筆測試通常只能測試去情境化的、碎片化的知識，難以評價學生真實生活中的語言交際能力和學科知識運用能力及跨文化交流的意識和學習能力等。據此，整合式表現性評價采用了需要學生綜合運用各種能力、知識、策略才能完成的真實性表現任務對學生的上述學業成就進行評價。

3．評分規則

與整合式表現性評價的三種表現性任務相對應，整合式表現性評價也有三類評分規則，即理解性評分規則、人際性評分規則、展示性評分規則。在整合式表現性評價中，評價者使用評分規則而不是標準答案對學生的學業成就做出判斷，主要緣于兩個方面：首先，由于整合式表現性評價在要求學生完成評價任務時，不是選擇某個標準的答案，而是需要他們綜合運用多種能力，建構問題的答案，并借用目標語通過口頭和書面產品的形式來展示其語言和學科學習成就。整合式表現性評價不僅需要評價學生完成三種任務的結果，而且還要評價學生完成任務的過程。而非此即彼的標準答案是很難將這些學習成就都囊括在內的，這就需要評價者開發出具有一定細則的評分規則。其次，由于整合式表現性評價要實現促進學生學習和改善教師教學的重要功能，而評分規則則是評價促進學生學習和改善教師教學的一個重要工具。因為評分規則詳細地描述了不同層次學生的學業成就期望，有利于教師為學生提供詳細的學習反饋，也有利于學生對自身學習進行自我反思，從而提高學生的元認知能力。

4．學習活動

一般而言，像真實性評價和表現性評價這種與整合式表現性評價具有共同特征的評價，它們包含的評價要素為“評價標準、評價任務、評價量規”［2］。然而，在整合式表現性評價中，除了目標、表現任務、評分規則三個成分，學習活動也應該被看作為其組成部分。因為在整合式表現性評價中，用于單元學習結束之后的總結性的三個評價任務成為教師學習活動設計的根本性依據，不管是任務的形式，還是任務的內容，它們都是學習活動設計模仿的對象，也即我們常說的“怎么考就怎么教”“考什么就教什么”。

三、整合式表現性評價的設計

整合式表現性評價既是一種革新的評價理論，又是一種有效的評價實踐。而要在實踐中有效運用整合式表現性評價對學生的外語學業成就進行評價，就要明確其設計。

鑒于我國目前各學段英語學科基本上只開發了課程標準，而缺乏相應的操作性較強的表現標準這種情況，整合式表現性評價的設計包括四個步驟。

第一步，確定與課程標準相一致的評價目標。

評價目標與學習目標具有一致性。各學段英語課程標準作為國家性的課程文件，對整個學科學習目標作了整體的設計和安排，規定了各個學段的學習應該達到的最低要求，這些要求是確定學生英語學習結果的基本準則。然而，通常而言，英語課程標準對學生學習結果的規定都是從宏觀上進行把控，闡述時所使用的表述語言多表現出大而空的特點，缺少在實踐中的具體可操作性，無法被教師直接用于評價之中。故此，在使用之前，必須對其進行分解。

當然，基于英語課程標準并不等于囿于英語課程標準，在課程標準的架構下，教師具有一定的課程實施和開發的自主權，課程標準只有與具體的教學情境和富有生命力的學生個體結合起來才有意義。因此，基于課程標準也意味著教師必須從社區特點、學生情況和自身的教學風格整體出發，才能確定適宜的評價目標。

第二步，設計與評價目標相一致的三類表現任務。

在確定了與英語課程標準相一致的評價目標之后，接著就要設計證明學生達成這些目標的證據，以及促進達成這些目標的活動。也就是說，要設計在單元教學結束之后學生需要完成的三類總結性表現任務和在單元教學過程中需要完成的形成性表現任務。

第三步，基于既定通用評分規則，確定特定評分規則。

在整合式表現性評價中，評分規則具有重要的地位和作用，它不僅是對學生學業成就做出判斷的依據，也可用于定位和引領學生的學習，以及幫助教師給學生提供有效的反饋。然而，評分規則的制定需要較強的專業技能。正因為如此，美國整合式表現性評價的開發者和研究者已經開發出了與理解性表現任務、展示性表現任務、人際性表現任務三種表現任務相對應的三類評分規則，但這些規則都是通用型評分規則，而且教學具有國別情境的差異性。因此，評價設計者在設計評分規則時，最好能找到一些專家已經制定好的評分規則，然后根據實際教學情境，對評分規則進行適當的改編，使其適合特定任務的評價。

第四步，運用表現任務、評分規則引領教學和評價。

在表現任務和相應的評分規則設計好之后，教師就可將其應用到實際的教學過程中，發揮表現任務和評分規則對教學和評價的引領作用。但是，在實際教學情境中，教師需要思考以下三個問題，并解決好這三個問題，才能充分發揮其引領作用：如何利用表現任務和評分規則來引導教學和評價？學習活動和三種表現任務應該在何種程度上保持一致才能使評價有利于教學？在單元教學結束之后實施總結性整合式表現性評價應該注意什么？

總之，整合式表現性評價能滿足當前時代關于英語學科要培養的學生核心素養的評價要求，能綜合評價學生的英語語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。同時，它還充分體現了“教—學—評”一體化的理念，具備時代對評價的教育性要求的特點，能夠很好地發揮評價的增值功能，促進教師的教學和學生的學習，提高教學質量，從而為社會培養合格的21世紀人才。

【參考文獻】

［1］黃四林，左璜，莫雷，等．學生發展核心素養研究的國際分析［J］．中國教育學刊，2016（6）：9．

［2］俎媛媛．美國真實性學生評價及其啟示［J］．教育發展研究，2007（6）：63．