“三化”育慧學生

劉琳暉

摘? ?要：互聯時代知識的獲取與傳播越來越高效，但也造就學生學習知識進入到快捷化、片面化階段。身心發展并未成熟的小學生們在數學知識中無法獨立思考。危及到學生的智慧孕育。在課標的理念下，提出改進如今現狀的變革措施：采用“三化”育慧學生，分別為“化疑為思” “化思為能” “化能為智”，層層遞進，由“會”到“慧”。“三化”育慧立足于教學實踐與學生學情，并結合吸取眾多優秀的教育經驗，將不斷深化發展學生的核心素養。

關鍵詞：小學數學；化疑為思；化思為能；化能為智；核心素養

中圖分類號：G623.5? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2023）01-0028-03

何為“育慧”，顧名思義就是培育智慧的學生。它是立足“基于理解而教，通過理解而教，為了理解而教”的理念，力爭為學生創造“教育方式。我國史寧中、陳佑清教授早已提出建構以學習為中心的教學論；國外的安德烈教授提出的學習變構理論模型也同樣凸顯學生為本、學為中心的理念。因此教師需要從教學“有效教”推進至關注學生“有效學”。隨著《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）的頒布，教師更是從“教”的研究轉向“學”的研究。學習不僅僅是獲取知識的手段，更是獲得信息、認知、技能、價值觀和態度的過程。

但原有教材的編排在一定程度會引發教學變形，多數教師會循規蹈矩地按照教材編寫進行教學。近年來互聯網信息化快速進展，當今的學生具有超前學習的境況，或多或少都會在不同渠道，接觸到教材以外的知識。當小學生自行在網上查疑解惑之時，對網絡的依賴程度越來越大，在網絡里接觸各種知識也會越來越繁蕪，此時網絡中魚龍混雜的知識，就會對知識體系進行狗尾續貂，導致學生知識框架不能順利建立，知識點無法演化成為知識面，乃至知識體系。由于所接收的知識并未去蕪存菁，這些看似“有用”的知識就能混淆孩子腦中的概念，其思維結構和自我控制能力將在演變過程中受到玷污，極易影響小學生的心智健康。

著名數學特級教師任勇老師說過：心有“育慧學生”之愿，行動才會有“育慧學生”之策。基于此，筆者提出“三化”育慧學生的教學方式，即在數學學習中，讓學生主動歷經“三化”過程：“化疑為思”啟發學生思考化解疑惑；“化思為能”由培養數學思維，轉化成學習能力；“化能為智”由學生自我感悟數學思想，自發化成智慧。力求在實踐過程中將學生視為朝氣蓬勃、個性鮮明、主動發展的生命主體，使課堂教學實現從“育會”走向“育慧”。

一、化疑為思

啟迪學生內心之惑，化為學生思考之源，是傳道解惑之必需，學授過程之核心。世界第一部教育論著《學記》言明：君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。由此可見，教師啟迪學生思考即是教學成敗與否的關鍵。因此，在教學過程中，首先有效借助學生困惑之處，啟發學生深入思考，并將它們融入已有的認知結構中，在新的情境中主動喚醒經驗并運用，從而讓知識獲取成為能力（素養）發展的過程。

如五年級“用數對確定位置”一課，學生在明確數軸上的點可以用一個數表示位置，若在數軸上方的點又該如何表示？筆者抓住學生學習的困難點，充分捕捉學生錯誤資源，通過學生辨析，進行思維碰撞，有效將半成品加工成成品，有利于學生對知識的掌握，在二維平面上的點要用數對表示位置，從而獲取數學學習的活動經驗，體會在二維平面上的點要用數對表示位置且須有約定。

該環節的設計讓學生化疑為思，充分探索數對規則，經歷知識過程。教師關注學生思考過程，助推智慧孕育，真正做到在數學課堂上學始于思，思源于疑，疑解于啟。

二、化思為能

數學思維是數學學習的重中之重，亦是促進學生將知識轉化為能力的紐帶。我國小學數學教育專家周玉仁指出，數學學習的本質是學生獲取數學知識、形成數學技能和能力的一種思維活動。沒有思維要求的反復操練，都不能算是真正的數學學習，從這個意義上說，數學學習能力貴在培育思維。在數學教學中，應從始至終力求學生掌握學習方法，形成學習能力。站到學生立場中去，從學生立場與視角觀照數學知識，引導學生自覺將已有的知識概念進行解構，將新知與舊知進行對話和共振，從而建立起牢靠的橋接，使得散碎知識形態化為完整知識體系，形成結構化思維，即化知識獲取為能力發展。教師如石子，投入思維湖泊，便可激起學子千層浪；學生如種子，汲取思維營養，自主生成能力萬丈樹。

（一）圍繞核心問題，構建知識體系

《課標》指出：改變過于注重以課時為單位的教學設計，推進單元整體教學設計，體現數學知識的內在邏輯關系，以及學習內容與核心素養表現的關聯。數學學習重在發展思維，而思維具有開放性、發散性、創造性等特征，知識結構的不斷重組或重構，是形成數學學科獨特的思維方式。因此，不應完全局限于教材的編排，而是要努力通過教材重組，讓學生經歷知識的形成過程，在知識與方法習得的過程中，不斷通過大問題的下放，及時點撥引領，捕捉生成資源，打開學生的思維，從而獲取新知，發展學生的結構意識。

如五年級“用數對確定位置”一課，本節課的設計打破了教材的局限，改變了以往從具象的座位圖導入，讓學生去描述某個學生的位置——發現描述方法不同，需要統一規則——抽象出點子圖，再到格子圖，去引入數對的方法。而是圍繞“如何準確表示出圖中A點的位置”這個核心問題，通過學生生成資源的整合、加工，利用白板技術，更直觀呈現出平面直角坐標系（第一象限）的再創造過程，引導學生經歷從一維向二維發展的探究過程和思維體驗。再通過微課介紹，幫助學生將視野從平面上的點拓展到空間上的點，從二維向三維發展。在潛移默化中把知識間的結構聯系根植于學生的認知體系之中。

該節課的教學具有整體意識，關注到了知識的前移后續，整體設計，形成知識脈絡。當學生在重組的關聯結構中經歷學習過程時，不但可以養成學生主動發展的意愿，結構意識也不斷得到加強。有了整體性、結構化的思維參與其中，就會讓數學學習越來越輕松，從而提升學習能力。

（二）孕育推理意識，發展思維能力

《課標》指出：發展推理意識可以讓學生“養成講道理、有條理的思維習慣，增強交流能力”；養成獨立思考、勇于探索的科學精神以及實事求是、一絲不茍的科學態度。學生有了思維的沖突就會不斷地去探索和追尋缺失的條件，通過有序推理，直至得出結論，這是推理能力發展的最重要的體現。在推理過程中，還要注重學生演繹的靈活性，幫助學生擺脫思維定勢，突破常規解法，抓住事物本質，尋找問題根源，思考解決問題的不同方法。通過采用遷移、類比、聯想、逆推、省略等多種推理方法，發展學生的思維能力。

如教學五年級“找次品”一課，學生經歷了3瓶糖、8瓶糖、9瓶糖中找一瓶較輕的次品的過程，引導觀察，注意比較，通過小組合作探究，動手操作，推理歸納。教學過程中啟發學生利用列表對比，從簡化解題過程的角度，在繁雜多樣的方法中找出最優的解決策略。學生的思維便經歷了由多樣化過渡到優化，從矛盾沖突到求得統一的過程。學生通過猜想、驗證得到結論后，進一步遷移、思考、推理，彰顯充分的數學思考過程，讓數學思維充溢在數學學習之中，促進思維能力提升。

三、化能為智

數學是人類通過思辨而產生的思維成果，是人類認知世界的預案和模板，而數學思想則是人類智慧的結晶，它能使我們更加深刻領會到數學的美，更加自由的在數學王國中揚帆前行，即“數學的盡頭是哲學”。努力構建智慧數學課堂，可以讓學生在數學學習中領悟數學思想，掌握數學真諦，提高學習效率，感悟數學魅力，從而開悟心智，助力智慧成長，化數學思想為智慧哲理，獨立面對不同問題。

如五年級“用數對確定位置”，當學生積累起用數對確定位置的基本活動經驗后，在有趣的起立游戲中加深了對數對的理解，認識到數對一一對應的思想，特殊的數對可以表示一列學生、一行學生或全班學生，層層遞進，逐步提升，溝通了數與點、數與線、數與面的對應關系，這才是真正意義上的數形結合，是數對思想的核心所在。

又如五年級“找次品”一課，在學生有初步體驗的基礎上，引導學生進行猜測：這種方法在待測物品數量更大時是否也成立呢？引發學生進一步進行思考、歸納、推理、驗證等活動。出示一堆零件，利用微課直觀演示，學生感悟到當把零件個數盡量平均分成三份時，剩下的零件個數最少，稱的次數就最少，從而深化認識最優方案，達到知其然并知其所以然的目的。再利用最優方案分析12瓶中找一瓶次品。這樣不僅進行再一次驗證，而且加深了學生的體驗，從而真正感悟優化思想。

通過“三化”理論，有效避免了數學教學被當作簡單的知識傳遞，順應了數學教學從“教”向“學”發展的態勢，學生在學習過程中也不再是單純數學學習的“參與者”，而是數學知識的“創造者”。筆者相信，學生經歷“三化”過程，教師潛移默化地從“育會”走向“育慧”，逐步提升學生數學核心素養，將引領學生走向智慧殿堂，深遠持久地更上一層樓。

參考文獻：

［1］義務教育數學課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：15.

［2］余清武.數學課堂教學如何引導學生思考［J］.新課程（教師版），2007，（12）：50.

【責任編輯 王? ?悅】