課程標準背景下的小學語文整本書閱讀教學策略

周娟

【摘 要】目前，整本書閱讀教學面臨著教學設計不足、支架工具缺乏、評價方式單一等問題。課程標準對小學語文整本書閱讀教學提出了更高的要求，不僅明確了具體的目標與內容，而且進一步強化了教師對整本書閱讀的教學組織力，以及對學生整體閱讀能力與方法的關注。因此，為全面提升學生閱讀素養，落實整本書閱讀教學，教師可依據課程標準采取設計教學工具支架、創新教學組織形式、提升教師閱讀素養和實施多元化過程性評價等策略。

【關鍵詞】小學語文 整本書閱讀 課程標準

【中圖分類號】G623.2? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）24-48-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（本文簡稱課程標準）明確將“整本書閱讀”作為拓展型學習任務群的主要內容。近年來，很多學者和一線教師對整本書閱讀進行了理論和實踐探索，形成了較為豐富的實踐模式和研究成果，對提高語文學科教學質量、發展學生語文核心素養等方面有諸多成效。但是面對課程改革的要求，當前小學語文整本書閱讀教學仍面臨著許多問題，例如整本書閱讀教學的開展時間不足、教學目標不清晰、評價方式缺乏等，核心任務仍然是學生讀什么、學生怎么讀、教師怎么教，這些都需要在教學過程中進一步研究和實踐。本研究將從實踐問題入手，深入分析課程標準對整本書閱讀教學的新要求，并在總結典型經驗的基礎上提出小學語文整本書閱讀教學的新策略。

一、當前小學語文整本書閱讀教學面臨的實踐問題

（一）指向學生高階思維的閱讀教學設計不足

葉圣陶認為，整本書閱讀本質上是課內閱讀，需要進行精讀與討論，而沒有教師指導的“課外閱讀”只是消遣性閱讀。當前，部分教師對整本書閱讀教學的重視程度仍有待提高，尤其是對指向學生核心素養和高階思維能力培養的回應度不夠，在教學設計中因水平不高、對其投入的時間和精力不足等，制約了整本書閱讀教學質量。一是難以有效區分整本書閱讀和單篇閱讀教學方式上的差異，用傳統的閱讀教學方法進行整本書閱讀教學設計，例如用學生課外自主閱讀的方式組織“快樂讀書吧”教學。二是教師沒有意識到整本書閱讀對于學生高階思維培養的重要性，也缺乏在整本書閱讀教學設計中關注學生思維品質培養的組織能力。部分教師也無法準確制定整本書閱讀的教學目標，導致整本書閱讀的課堂教學內容零散、缺乏指向性，學生淺顯化、碎片化閱讀較多，對學生高階思維品質發展的關注度不夠。［1］

（二）提升學生閱讀質量的教學支架工具缺乏

雖然很多教師已經認識到整本書閱讀教學的重要性，但是整本書閱讀教學內容多、過程長且實施難度大，教師在閱讀教學策略、教學支架設計及閱讀工具等方面面臨較大挑戰。已有調查顯示，教師在整本書閱讀教學中運用的策略工具比較混亂，隨意性較強，只有38%的教師會讓學生制作閱讀計劃等工具，助力學生整本書閱讀。［2］一方面，教師對整本書閱讀教學的設計理念有待提高，部分教師仍然沿用傳統的精讀教學模式，缺乏對整本書閱讀教學宏觀性、整體性設計特征的回應，教學方法策略比較單一。另一方面，教師開展整本書閱讀教學的支架和工具比較缺乏，部分教師不知如何指導學生進行整本書閱讀，包括怎么讀、讀到何種程度以及如何布置作業等，也沒有給學生自主閱讀提供科學有效的閱讀支架和工具，不能帶領學生真正進入文本。總之，小學語文整本書閱讀教學支架工具的搭建是推動整本書閱讀教學向縱深發展的核心路徑，需要不斷完善和創新。

（三）激發學生閱讀興趣的教學評價方式單一

當前整本書閱讀教學的突出問題是缺乏科學的評價標準和評價方式，導致教師對整本書閱讀教學的目標設計不清，也不利于調動學生閱讀積極性、激發其閱讀興趣。首先在評價方式上比較單一，主要是通過傳統的檢查筆記和寫讀后感等方式給予結果性評價。雖然部分教師會組織同伴在分享中互評，但是這種評價還是難以準確、真實地反映學生的閱讀程度、理解深度及閱讀效果。其次是在評價主體上比較單一，以教師評價為主，并沒有將學生作為評價的主體，也往往會忽視學生在閱讀結束后的自我反思評價。同時，教師容易忽視讓家長參與學生整本書閱讀的評價。家長參與評價不僅能對學生閱讀活動進行監督，而且能促進學生整本書閱讀能力提升。最后是整本書閱讀的過程性評價和差異化評價不足，教師難以把控學生的閱讀過程，缺少過程性的指導和評價［3］，更難以針對不同學生采取多元化、差異性的評價標準。

二、課程標準對小學語文整本書閱讀的教學新要求

（一）進一步明確了整本書閱讀教學的目標與內容

首次以具體內容描述的形式將整本書閱讀寫進課程標準，進一步明確了整本書閱讀教學的具體目標與內容，并在各學段目標中設計了整本書閱讀的相關要求。課程標準設計了六個學習任務群，將整本書閱讀作為拓展型學習任務群的主要內容，對讀什么、讀到什么程度、怎么讀等問題提出要求，為小學語文教師實施整本書閱讀教學進一步明確了方向。一方面，課程標準要求教師進一步厘清整本書閱讀教學的重點目標，轉變傳統的閱讀教學方式，圍繞教學目標設計教學內容、優化教學方法。例如明確提出要制訂閱讀計劃、掌握閱讀方法與經驗、綜合運用多種方法閱讀整本書，這就為教師實施整本書閱讀教學指明了方向。另一方面，課程標準中各學段整本書閱讀的目標要求更加符合學生認知發展規律，旨在分層次、分階段培養孩子整體的閱讀能力。例如課程標準根據不同學段的任務將閱讀教學依次表述為“介紹”“初步理解”“把握”，展示方式依次是“介紹”“主動分享”“積極推薦”等，這就要求教師在整本書閱讀教學中也要充分考慮學生的認知、學習規律特征。［4］

（二）進一步強化教師對整本書閱讀的教學組織力

課程標準對整本書閱讀的學習任務群設計了明確的教學提示，包括該任務群的教學時間、教學策略、教學資源及教學評價等四個方面，內容更加具體、要求更加明確，對小學語文教師開展整本書閱讀教學的組織能力提出了更高的要求。一是要打通整本書閱讀的教學邊界，將其融入語文學科教學的各項任務中，改變過去整本書閱讀過于獨立、封閉的教學定位，實現整個“大語文教學”的融合。例如統籌安排課內和課外、個人與集體的閱讀活動，要設計組織師生共讀、朗誦會、戲劇節等多元化語文實踐活動。二是要求創新整本書閱讀教學的設計理念和指導方式，指導學生制定整本書閱讀規劃、激發學生閱讀興趣。如整本書閱讀教學應以學生自主閱讀活動為主，要引導學生了解閱讀的多種策略，運用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法。［5］這對語文教師進行整本書閱讀教學的組織實施能力提出更高的要求，既要提升整本書閱讀教學指導能力，推動學生自主閱讀、整體閱讀、共享閱讀，也要創新整本書閱讀教學組織方式，借助各種教學支架工具整合資源、提高教學質量。

（三）進一步關注學生整體閱讀能力與方法的培養

溫儒敏教授曾提出，語文教學要切合學生生活，把閱讀教學由課內向課外延伸，課內外閱讀要相互交叉、滲透、整合，形成一個完整整體。整本書閱讀就是突出了閱讀的“整體性”，這也是其與篇章閱讀、群文閱讀的本質特征，所以在未來的整本書閱讀教學實踐中要進一步關注學生整體閱讀能力與自主閱讀方法的培養。課程標準中提到綜合運用多種方法閱讀整本書，借助多種方式分享閱讀心得，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣等。課程標準提出的教學目標中進一步強化了教師對學生整體閱讀能力、自主閱讀方法的關注，要教給學生精讀、瀏覽、猜讀、跳讀、群讀等閱讀方法，培養閱讀興趣和習慣，最終實現學生的自由閱讀和個性化閱讀。［6］因此，從整本書閱讀的教學實踐來看，要突出對學生整體閱讀素養的指導，探索、優化對學生整體閱讀能力與方法的培養策略。同時要根據不同的閱讀素材和目標定位，采取不同的整體閱讀策略，包括自主式速讀、批注式精讀、探究式研讀等，從而更好地完成課程標準中關于整本書閱讀教學的目標要求，提升學生整體認知能力，豐富精神世界。

三、小學語文整本書閱讀教學優化策略

（一）以教學工具支架為載體，助力學生實現深度閱讀

與傳統的篇章閱讀相比，整本書閱讀的重要價值在于其注重學生整體閱讀素養的培育，助力學生實現深度閱讀，促進高階思維的發展。為支持學生更好地進行深度閱讀，教師需要在整本書閱讀指導中使用多種形式的工具和支架，提高閱讀教學質量。一是運用思維導圖將整本書閱讀過程的思維形象化，助力學生串聯書本內容、把握閱讀核心內容，提高閱讀思維的深度。同時，借助思維導圖進行整本書閱讀成果的展示，交流閱讀收獲，豐富閱讀形式、培養閱讀習慣。二是設計“導讀任務單”，以高質量的任務引導學生實現深度閱讀。立足閱讀書籍，預設難度適中的思考性任務，助力學生循序漸進地閱讀整本書。任務單的設計要遵循指導性、趣味性、積累性和遷移性等原則，也要通過多路徑設置導讀懸念，激發學生閱讀興趣。［7］三是優化“批注式閱讀”教學工具，著眼于學習最近發展區，借助教材雙線結構系統，探索整本書閱讀中知識點與學生能力點的有機聯系，實施有尺度、有深度的批注閱讀教學。同時教師要引導學生掌握批注方法、提高批注內容深度，加強對學生批注過程的適度管理和指導。

（二）以教學活動創新為路徑，賦能學生自主閱讀方法

課程標準重點強調了整本書閱讀教學中的自主閱讀，提到了瀏覽、略讀、精讀等閱讀方法，因此教師要為學生的自主閱讀進行方法賦能，激發學生的自主閱讀興趣。首先，教師要注重差異化教學理念，根據整本書閱讀的不同文體實施精準化教學，重點是引導學生關注文體特點，根據不同文體運用多元化閱讀方法。教師不僅要細讀教材，研究設計整本書閱讀教學目標，還要關注整本書閱讀所在單元的選文特點，并以此為背景找準整本書閱讀的核心關注點以及具體閱讀目標。［8］其次，教師要積極探索信息技術與整本書閱讀教學的有機融合，不僅要借助信息技術拓展學生整本書閱讀資源，而且要為學生提供閱讀交流、研討及寫作展示的平臺，有效落實課程標準中的教學提示要求，例如學生可以借助微信群、班級小管家等交流工具開展多種形式的線上閱讀分享與展示。最后，教師要積極創新整本書閱讀教學的組織形式，尤其是要設計多種活動，豐富學生的閱讀體驗。例如以班級為單位組織閱讀比賽、讀書知識競賽、推選閱讀之星等，也可以進行閱讀手抄報制作、文中精彩片段表演、流動閱讀筆記等創意閱讀活動。［9］

（三）以教師閱讀素養為保障，提升閱讀規劃指導能力

小學階段整本書閱讀教學的質量受語文教師自身閱讀素養的影響較大，閱讀計劃的制訂、閱讀感悟的評價、整本書的導讀引領等各個環節的有效開展都離不開教師自身的閱讀素養和指導能力。筆者實地調研了解到，當前語文教師對整本書閱讀教學的重視程度、投入時間及指導水平等方面存在較大差距，需要加大對教師的培訓支持、資源保障及評價激勵。首先要以學生為主體科學選書，挑選適合學生發展的“必讀書目”，教師在選書時要充分考慮學生的年齡特征、知識能力及興趣愛好，還要通過學情調查歸納出學生喜歡的圖書類型、共同點，找準整本書閱讀書目。［10］其次要加強自身學習、提升文學素養，這也是語文教師必備的核心素養。一方面要加強學習、豐富閱讀量、拓展閱讀面，豐富個人專業知識、提升閱讀分析與整合能力；另一方面要加強整本書閱讀教學的方法學習，從教學目標設計、教學活動組織及學生閱讀指導等方面提升專業能力。最后要賦予學生更多閱讀自主權，教學方式要從讓學生聽講變為由學生自主實踐，讓學生在解決個人關心問題的同時增強閱讀體驗、提升閱讀能力。教師在增強自身閱讀素養的同時，還需要積極營造整本書閱讀的班級氛圍，開展學生喜聞樂見的讀書活動，形成處處有書讀、時時能讀書的讀書環境。

（四）以促進自我反思為目標，加強多元化過程性評價

課程標準對整本書閱讀評價提出了明確要求，重點考查整本書閱讀的全過程，圍繞閱讀的主要環節設計相應的評價指標，最終落腳于學生閱讀方法、閱讀習慣的培養和改進。首先要認真設計整本書閱讀過程性評價的相關量表，通過制作閱讀反思單、閱讀調查表、閱讀研討交流記錄等工具，全面了解學生整本書閱讀的進度、感悟與困惑等，提出完善和改進的建議。其次要以多種閱讀交流展示活動為載體實施表現性評價，包括閱讀交流會、辯論賽、角色扮演、情景模擬等，如此既能監測學生的閱讀成果，也能有效助力學生綜合能力發展。再次要組織多主體參與評價，不局限于學校教師和同學的評價，要從家校社協同育人的角度引導家長的參與。例如通過親子共讀的形式賦予家長具體的評價任務，共同促進學生良好閱讀習慣的形成和能力的提升。最后要組織靈活多樣的評價活動，形成整本書閱讀的有效激勵機制，調動學生閱讀興趣、提升閱讀效果。例如實施“閱讀小打卡”活動，邀請學生每天以多種形式參與閱讀打卡，并及時對打卡情況進行總結，對精彩的打卡內容進行分享，形成良好的整本書閱讀氛圍，提升整本書閱讀的廣度與深度。

【參考文獻】

［1］李園．小學高學段整本書閱讀教學的問題與對策研究：以C縣E小學為例［D］．黃石：湖北師范大學，2022：30．

［2］于鳳芹．小學高學段整本書閱讀教學策略優化研究［D］．曲阜：曲阜師范大學，2021：42．

［3］胡和霞．小學整本書閱讀實施困境與優化策略［J］．西部素質教育，2022，8（5）：196-198．

［4］李祖文．“整本書閱讀”學習任務群解讀與實施［J］．小學教學設計，2022（25）：7-10，14．

［5］王崧舟，王春燕．腹有詩書氣自華：《義務教育語文課程標準（2022年版）》“整本書閱讀”解讀［J］．語文教學通訊，2022（33）：7-13．

［6］溫儒敏．溫儒敏論語文教育（四集）［M］．北京：北京大學出版社，2021．

［7］徐靜芳．高中英語整本書閱讀導讀課的實踐探究［J］．中小學外語教學（中學篇），2020，43（7）：1-6．

［8］李懷源．小學“讀整本書”教學的方向、方式與方法［J］．語文建設，2020（12）：4-9．

［9］高霑．核心素養視域下小學語文高年級整本書閱讀教學策略研究［D］．西寧：青海師范大學，2022：30．

［10］張碩．小學語文整本書閱讀教學設計的現狀及改進策略研究［D］．包頭：內蒙古科技大學包頭師范學院，2022．