民國時期學前教育政策的變遷：歷程、邏輯及啟示

摘 要：民國時期學前教育的發展是中國教育現代化進程中一個重要階段。民國時期學前教育政策因時而變、因勢而動，經歷了醞釀與萌生、改革與發展、探索與拓展三個階段。在這一過程中，學前教育政策逐步完善與定型。民國時期學前教育政策變遷呈現出價值取向由“工具本位”向“以人為本”遷移、政策目標從“重保輕教”向“保教兼重”轉變、政策歷程從“儀型他國”到“本土創新”演進的發展邏輯。民國時期學前教育政策對當前學前教育政策的制定與實施及促進教育的改革與發展具有一定的理論價值與實踐價值。

關鍵詞：民國時期；學前教育；政策變遷；發展邏輯

中圖分類號：G40-09" " " 文獻標識碼：A" " " "文章編號：2097-0692（2023）06-0062-08

民國時期學前教育的發展是近代中國教育事業的重要內容，期間不僅延續了近代以來中國教育注重兒童身心和諧發展的理念，亦基于國情開展了數次實驗，積累了彌足珍貴的實踐經驗。學前教育政策作為學前教育事業不可或缺的重要組成部分，為學前教育發展提供了方向指引和根本遵循。本研究系統回顧民國時期學前教育政策的演進歷程，厘清貫穿其中的發展邏輯，以期總結經驗和教訓，并為探尋未來學前教育的走向、引領未來學前教育的改革提供歷史借鑒和發展導向。

一、民國時期學前教育政策變遷的歷程

依據國民政府重大方針政策和決議對學前教育的影響力，本研究將民國時期學前教育政策變遷歷程分為三個階段：醞釀與萌生——民國前期學前教育政策（1912—1926年）；改革與發展——民國中期學前教育政策（1927—1936年）；探索與拓展——民國后期學前教育政策（1937—1949年）。

（一）醞釀與萌生——民國前期學前教育政策（1912—1926年）

民國建立伊始，為了適應新共和政體并盡快恢復因政權更迭而停頓的教育事業，教育部對封建教育制度進行了改革，將促進兒童身心協調發展、培養符合經濟社會發展的人才提上議事日程。1912年9月，教育部頒布的《教育宗旨令》指明了民國教育發展與改革的方向，強調教育要遵循“五育”的教育宗旨，要大力發展各級各類教育，以此為學前教育發展奠定基礎[1]。同年9月，教育部頒布《小學校令》，規定“小學校教育以留意兒童身心之發育，培養國民道德之基礎，并授以生活所必需之知識技能為宗旨”[2]，同時指出蒙養園適用這一規定，由此明確了蒙養園的教育宗旨，學校教育開始逐漸關注兒童心理的發展。

為了使學前教師培養規范化與標準化，設立正規學前教師培養機構迫在眉睫。1912年9月和12月，教育部相繼出臺《師范教育令》《師范學校規程》，規定“女子師范學校以造就小學校教員及蒙養園保姆為目的”[3]，并“附設保姆講習科”[3]。這些方針政策突顯了教師隊伍的重要性，強調了通過師范教育培養學前教師不僅是提升教師素質的必由之路，亦是學前教育發展的重要保障。這些方針政策的制定，體現出在這一時期政府已將師范教育的重要性提升到促進教育事業發展的戰略高度。

1913年8月，“壬子癸丑學制”在學校教育系統內發展的必然軌跡最終得以確立，極大程度地推動了學前教育的轉型與發展。該學制規定，“蒙養院”改為“蒙養園”，“女子師范學校附屬小學校外應設蒙養園，女子高等師范學校于附屬小學校外應設附屬女子中學，并設蒙養園”[3]。“壬子癸丑學制”強調了蒙養園的設置要求，但并未使其擺脫附屬于學校的地位。然而，從歷史的角度而言，該學制為學前教育地位的正式確立奠定了基礎。

1915年2月，受袁世凱尊孔復古思想的影響，政府出臺了《特定教育綱要》，大肆宣揚封建復古思想[4]。在封建復古思想的指導下，1915年5月發布的《義務教育實施程序》[5]291、1916年1月發布的《國民學校令施行細則》[6]等一系列倒行逆施的政策，迫使民國初期短暫的革新鏈條產生了裂痕，學前教育發展出現了倒退現象。1916年7月，范源濂再次出任教育總長，宣布取消袁世凱頒布的“教育要旨”。同年10月，教育部制定的《小學校令實施細則》廢除了讀經科，基本恢復了民國初期的教育宗旨，并重申了學前教育的重要地位[7]141。以此為標志，民國時期學前教育的發展再次拉開了帷幕。

1922年11月，“壬戌學制”頒布。該學制經過較長時間的醞釀后制定出臺，是中國教育史上持續時間最長、影響最為深遠的學制系統，并為此后頒布的民國時期學制所沿用。“壬戌學制”對學前教育提出了具體而明確的規定：“小學下設有幼稚園，幼稚園招收6周歲以下兒童。”[8]6“壬戌學制”首次將幼稚園納入學校系統，解決了學前教育游離于學制體系之外的困境，使學前教育的培養計劃和教學工作有了較為明確的方向。自此，學前教育逐漸有章可循、有規可依，學前教育開始步入正規化發展軌道，新的學前教育政策體系建設由此起步。

（二）改革與發展——民國中期學前教育政策（1927—1936年）

1927年4月，南京國民政府的成立結束了南北分割、軍閥混戰的局面，形式上統一了全國。這一時期，社會環境相對穩定，文化日益繁榮，經濟呈現增長態勢，教育的重要性也愈加突顯。同時，南京國民政府進行了一系列教育改革，學前教育順勢而為，并得以優化和完善，從而步入新的發展階段。

1929年3月，國民黨第三次全國代表大會召開。此前，國民黨中宣部擬定的《確定教育方針及其實施原則案》已交由大會討論，明確了“三民主義之教育，必以充實人民之生活，扶植社會之生存，發展國民之生計，延續民族之生命，為最大之目標”[9]的教育方針。此后，國民政府將“方針”改為“宗旨”，并對具體內容進行了濃縮與修訂。同年4月，《中華民國教育宗旨及其實施方針》正式出臺，國民政府明令公布并實施該方針。同年9月，教育部頒布的《三民主義教育實施原則》對學前教育政策體系進行了具體部署，明確了學前教育的目標設置、課程內容和訓育要求[10]。《三民主義教育實施原則》發揮了大政方針的指導作用，成為學前教育發展的行動指南，也標志著民國時期學前教育邁上了新臺階。

1928年5月，蔡元培主持召開第一次全國教育會議，會議決定組織編制幼稚園課程標準、審查編輯幼稚園課程及教材等，并責成陳鶴琴、張宗麟、胡叔異等著手進行幼稚園課程標準的擬定[11]。1931年6月，中小學課程編訂委員會對擬定的幼稚園課程標準再次進行了修訂與調整，在豐富拓展內容的同時，其課程體系更加明晰[12]。1932年10月，教育部頒布《幼稚園課程標準》。該標準強調了“增進幼稚兒童身心的健康；力謀幼稚兒童應有的快樂和幸福；培養人生基本的優良習慣，協助家庭教養幼稚兒童，并謀家庭教育的改進”[13]的教育目標，這是中國學前教育史上誕生的第一個學前課程標準。可見，當時的學前教育受到了高度的重視，并獲得了長足的發展，學前教育課程逐步完善。1933年

2月，針對《幼稚園課程標準》頒布后在實施過程中所遇到的各種困難和問題，教育部頒布了《幼稚園小學課程標準施行辦法》，強調“課程的編訂，各省市應根據標準所含的彈性，訂定完備和簡易的兩種或兩種以上，以便城市、鄉村或辦理完善和未臻完善的幼稚園通用”[14]。從中可以看出，國民政府給予城市、鄉村一定程度的辦學自主權。該文件是國民政府第一個關于全面推進學前課程實施的系統化文件。自此，學前教育課程進入全國推廣實施階段。

1932年12月，教育部頒布《師范教育法》，對幼稚師范科的設置、學制、課程及入學等進行了明晰與細致的闡釋[15]，吹響了南京國民政府時期學前師范教育發展的“總號角”。1933年3月，教育部頒布《師范學校規程》，對幼稚師范科的入學資格、科目設置、畢業服務等作了詳細規定[16]。這不僅反映了國民政府對提升師范教育質量的迫切需要，也是推進學前教育綜合改革及促進學前教師就業的重要舉措。

1935年6月，教育部頒布的《師范學校學生畢業會考規程》規定，“師范學校得附設幼稚師范科”，亦規定了兩年制和三年制幼稚師范科的課程設置及師資考核標準[17]。該規程使幼稚師范科成為師范學校中常設科目，從而使學前師范教育的專業權利得到了鞏固。學前師范教育在持續改革的過程中不斷適應社會變化和國家發展的需求，開始強調學前教師檢定與會考的重要性，從而既提高了學前教師的培養和檢定的質量，也推動了學前師范教育培養模式的健全發展。

（三）探索與拓展——民國后期學前教育政策（1937—1949年）

1937年7月，抗日戰爭全面爆發，學前教育事業因此遭受重創。1938年4月，根據“抗戰救國”的基本國策，國民政府確立了《戰時各級教育實施方案綱要》。該綱要作為抗日戰爭時期的教育方針，對各級各類學校教育的目的、任務、內容及課程等進行了全面部署，為抗日戰爭時期教育的發展提供了指南[18]。

1939年10月，為了控制動蕩的學前教育局面，教育部頒布了《幼稚園規程》，對幼稚園設置作了全面部署，進一步明確了幼稚園的地位及價值[19]。1943年12月，教育部對《幼稚園規程》進行修訂，更名為《幼稚園設置辦法》。《幼稚園設置辦法》強調：“幼稚園之兒童活動項目應遵照幼稚園課程標準之規定”“幼稚園之保育應注重養成良好習慣，不得實施體罰”“幼稚園各項活動應充分應用鄉土材料”[20]。就全面性與合理性而言，這一法規不僅對幼稚園設置進行了統一規定，而且對幼稚園管理的各個方面都作出了詳細的規定，是民國時期學前教育政策走向成熟的重要標志。

1942年7月，為了保障學前師范教育穩步前行，以培養大量高素質學前教師，教育部電告：各省教育廳（除江西）籌設幼稚師范學校或幼稚師范班[21]475。1944年2月，教育部頒發《中學及師范學校教員檢定規程》，明確提出中學及師范學校應構建教師專業發展標準體系，同時制定師范學校教員鑒定標準，以及建立教師培養質量評估制度[22]。該規程是國民政府加快學前教師隊伍建設步伐及提升教師隊伍質量的重要舉措。抗日戰爭時期，國民政府利用權威優勢頒布各項教育政策，維持了抗日戰爭時期的教育水平，減少了抗日戰爭時期的教育損失，為抗日戰爭勝利后教育的發展奠定了堅實的基礎。

抗日戰爭勝利后，國民政府相繼于1946年1月出臺《全國實施國民教育第二次五年計劃》、1946年12月出臺《中華民國憲法》、1947年6月出臺《國民教育設計委員會教導組討論綱要》等相關文件。這些文件雖未明確提及學前教育，但其內容同樣適用于學前教育，因此成為學前教育發展的政策保障。1949年，解放戰爭結束，國民黨政權隨之傾覆，這也標志著國民政府統治下學前教育的破產，并將走向下一個新時期。

二、民國時期學前教育政策變遷的邏輯

民國時期學前教育政策在風起云涌、跌宕起伏的社會環境下，在理想與現實之間持續博弈、傳承與創新之間持續發展、動蕩與穩定之間持續調適中，呈現出價值取向由“工具本位”向“以人為本”遷移、政策目標從“重保輕教”向“保教兼重”轉變、政策歷程從“儀型他國”到“本土創新”演進的發展邏輯。

（一）政策價值取向由“工具本位”向“以人為本”遷移

1912年1月，中華民國成立，建立了資產階級主導的資本主義政治體系。由于資產階級倡行個性、自由及平等等西方資本主義所提倡的觀念，其自然而然地滲透于教育體系中，學前教育也受此影響。1912年1月，教育部頒發的《小學校令》明文規定，小學校教育將培養國民道德為主要目標基礎，傳授學生生活所需要的知識及技能[2]。《小學校令》體現了教育要以國家需要為主的目的性，“工具本位”的價值屬性仍舊占據主導地位。1922年11月頒布的“壬戌學制”強調“謀個性之發展”，即在注意兒童身心發展階段及其特點的同時，還應注重個性差異[23]806。1932年10月，教育部頒布的《幼稚園課程標準》明確規定將幼稚兒童的快樂和幸福作為教育宗旨的一部分[13]，兒童自身的需要越來越受到重視。1939年10月，教育部頒布《幼稚園規程》，重申“力謀幼稚兒童應有之快樂與幸福”[24]6這一宗旨，凸顯了“以人為本”的價值取向。1943年12月，教育部頒布《幼稚園設置辦法》，從幼稚園招生標準、課程設置及師資聘任等多方面對幼稚兒童培養提出了更多和更為細致的要求[25]。以上教育政策都體現出學前教育“以人為本”價值取向的確立。

從上述政策文本的表述可以發現，政府逐漸以幼稚兒童自身發展的主體需要為出發點和落腳點，制定并出臺了一系列符合幼稚兒童內在身心發展規律的教育政策和教育宗旨，以滿足幼稚兒童的發展需求。教育政策的出臺在某種程度上促進了當時社會的進步、政權的穩固及經濟的發展，并呈現出兼具“以人為本”價值取向與“工具本位”價值取向的特點。概言之，民國時期學前教育政策的價值取向，從以國家需求為主的“工具本位”價值取向逐漸向以兒童為本、彰顯兒童個性的“以人為本”價值取向遷移。

（二）政策目標從“重保輕教”向“保教兼重”轉變

教育政策的制定和實施都是圍繞某一目標而展開的。縱觀整個民國時期，國民政府曾先后出臺了一系列學前教育政策，以實現維護其統治的目的。國民政府在維護統治的同時，亦關注兒童的身心發展，并將其置于重要地位。民國初期，由于政權初建，學前教育政策仍延續清末“重保輕教”的教育目標，將保育置于首位。20世紀二三十年代，學前教育本土化探索日益注重幼兒的教育，將幼稚園的目標界定為教養幼稚兒童，在強調保育的同時亦強調教育，“保教兼重”的學前教育政策目標愈發明晰。該目標為學前教育發展指明了方向，同時提供了基本的政策遵循。抗日戰爭時期，國家雖深陷戰事，但仍堅持不懈地開展兒童保教工作，同時針對“難童”出臺了系列政策法規，目的是保證“難童”能接受適當的教育，并獲取相應的知識和技能，以促進其身心協調發展。政策的目標隨時代發展而調整和變動，學前教育政策亦是如此。在國民政府頒布執行各項學前教育政策的過程中，伴隨著國外教育思潮的涌入及教學方法的改進，學前教育在保證兒童身體健康的基礎上，亦教授兒童相應的社會生活知識與技能。因此，政府致力于為兒童的身體發育、習慣養成及品質形成提供有利的條件和途徑。由此可見，民國時期學前教育政策目標從初期僅“重保輕教”逐漸向中后期“保教兼重”轉變，使政策目標不斷優化與完善。

（三）學前教育政策歷程從“儀型他國”到“本土創新”演進

民國時期學前教育政策經歷了從“儀型他國”到“本土創新”演進的艱難過程，中國現代基礎教育體系的創建過程可謂曲折坎坷。民國時期的教育受“西學東漸”之風的熏染，西方教育思想和制度相繼涌入，極大程度地打擊了中國傳統教育，傳統教育被迫進行調試與改革。毋庸諱言，中國與西方的文化思想、風俗習慣大相徑庭，西方教育制度亦不可全盤照搬，而應仔細篩選與甄別。因此，基礎教育體系在本土的建構歷程經歷了艱難、緩慢與曲折的發展過程[26]5。

民國初期，為了建立資產階級性質的學制體系，各界人士開展了對各級各類學校規程的探討與研究，并形成了學制系統草案，“壬子癸丑學制”由此誕生。該學制的制定較為倉促，在實施過程中呈現出小學學制過長、學制體系缺乏彈性、學制過于強調整齊劃一及學制內容與當時國情不符等現實性問題。因此，改革“壬子癸丑學制”、探索適合中國國情的新學制，成為當時教育改革發展的重大戰略目標之一。

為應對“壬子癸丑學制”在實踐中暴露的問題，建立一個既符合國情又適應兒童發展的學制已然大勢所趨。在這樣的形勢下，“壬戌學制”（又稱“新學制”）應運而生。“新學制”集中了當時教育界、政界等人士的智慧，與以往學制的簡單套用外國模式有所不同。20世紀初期，人們對以往學制的檢討和對國外學制的借鑒都是比較理性化的[27]。“新學制”中的學前教育機構名稱由幼稚園改為幼兒園，其獨立性逐漸彰顯，在學制中所占比重愈發突出[28]68。可見，經過不斷的探索與嘗試，學前教育政策日趨走向科學化和系統化，學前教育事業得到了進一步的發展與完善。

時至南京國民政府成立，國民政府在沿用“新學制”的基礎上，根據當時國情及社會發展狀況，對“新學制”作了局部的修改，并頒布了相關的教育法令。政府加大了對教育的重視力度，經費占比、人員配置和師資聘任等方面漸趨規范，為學前教育發展提供了便利的條件及良好的政策氛圍，這在一定程度上推動了學前教育事業的發展。

總體而言，民國時期的學前教育體現出從模仿借鑒到逐步本土化的特點，政府在因襲模仿西方學前教育的同時，進行本土化探索，博采眾長、革故鼎新，對舊的教育制度進行了改造與創新，加快了中國學前教育現代化的進程。換言之，政府和教育界人士根植于本國國情及教育發展訴求，積極探索中國化、本土化的學前教育發展道路，以期打造順應國情及社會發展趨勢的學前教育政策，為學前教育發展指明了前行的路向、提供了行動的指南。

三、民國時期學前教育政策變遷的啟示

以史為鑒，推古知今。過往的歷史雖已謝幕，但卻留下了可供后人研究和學習的素材。新時代學前教育的重要地位已不需言說，但新時代背景下學前教育的發展仍面臨許多棘手難題。回溯民國時期學前教育政策的歷史軌跡，探尋其寶貴經驗及失敗教訓，可以為新時代學前教育政策的發展與改革及推進學前教育現代化的進程，提供重要的歷史鏡鑒。

（一）學前教育政策制定的國際化與本土化并行

可以說，民國時期學前教育政策的發展處于國際化和本土化相互交織、不斷調適的過程中。民國時期學前教育政策的國際化路徑選擇，在強勢與抗爭、模仿與引進、封建與民主的矛盾中開啟了學前教育的國際化進程。民國時期學前教育政策的本土化探索，始終處于抉擇與融合、移植與篩選、發展與變革的過程之中。客觀地說，民國時期學前教育政策的本土化探索成分相對較少、國際化成分相對較多。

當前，教育的國際化和開放性是教育現代化的重要特質[29]。伴隨著科學技術和社會生產的國際化和現代化，國際交往日益頻繁，微電子、計算機、“互聯網+”、人工智能等現代媒體促進了學前教育的國際化。不可否認的是，中國教育的現代化發展也需要充分結合國際經驗、本國國情和文化傳統[30]。因此，學前教育政策應與中華優秀傳統文化和中國具體國情相結合，不能生搬硬套國外的教育經驗為國際化而國際化，而應堅持中國特色社會主義教育發展道路。習近平總書記指出：“解決中國的問題只能在中國大地上探尋適合自己的道路和辦法。”[31]學前教育政策貫穿于我國教育大政方針和教育改革發展實踐的始終，是具有中國特色的教育思想和教育實踐的體現。學前教育處于國際化和本土化雙重環境之下，政策制定既要認真吸收先進的學前教育理論，更要立足中國實際、遵循教育規律，提煉學前教育政策本土化的內涵要點，進而構建中國特色的學前教育政策體系，以適應當下中國教育改革與發展的需要，進而為建設富強、民主、文明、和諧的社會主義現代化強國貢獻力量。

（二）學前教育政策的法治化建設與社會發展并軌

政策與法律的關系可以概括為：“政策是法律的依據和內容，法律是政策的規范化表達。”[32]概言之，政策的靈活性在于它可在某一重大問題尚未成熟之前發揮試行作用，代替法律行使其職能。隨著政策日臻成熟，立法機關將其上升為法律，這就是政策的法律化或政策立法。民國時期，國民政府高度重視學前教育立法建設，能夠較為及時地將學前教育規章、法則上升至行政層面，并成為國家統治的理念。政府能夠在較短時間內意識到學前教育存在的問題，并及時擬定并出臺相關的學前教育政策將教育政策置于立法層面，因而推動了學前教育事業穩步向前發展。

我國學前教育歷經百余年滄桑，砥礪前行，取得了舉世矚目的成就，但學前教育發展不平衡、不充分的問題仍然十分突出。學前教育發展與改革中面臨的諸如普惠性資源不足、師資力量匱乏、保教質量參差不齊、行政監管不力及弱化兒童的全面發展等教育的現實問題，亦是新時代發展學前教育面臨的重大難題。學前教育改革必須加大力度直指問題的根本與要害，加快推進學前教育法治化進程，促進學前教育快速、健康及規范化發展。當前，我國處于學前教育法立法的窗口期，也是十三屆全國人大常委會立法規劃中唯一一個教育類項目[33]。學前教育法的確立，將為健全具有中國特色的學前教育法律體系搭建框架、夯實基礎，為建設“讓每個孩子都能享受公平而有質量的教育”的教育事業貢獻力量。為此，本研究結合歷史經驗，從學前教育立法宗旨、立法內容兩方面探討學前教育法體系的建構。

立法宗旨是立法價值與法律任務的綜合體，通過彰顯法律的價值取向，體現相應的利益保護傾向，為法律制度的構建提供方向指引[34]。學前教育立法宗旨承載并彰顯學前教育的立法思路與價值取向，是學前教育法律的“靈魂”所在，不僅決定學前教育法律的制度設計，而且影響學前教育法律規制的內容與重點。首先，樹立“以兒童為中心”的立法理念。受教育權是兒童的基本權利，學前教育立法應以保障學前兒童的受教育權為核心要旨，堅守兒童利益最大化原則，凸顯“以兒童為中心”的教育理念。其次，確保學前教育的公益性。“我國教育具有公益性，是我國法律明確規定的，也是教育的基本屬性決定的。”[35]學前教育概莫能外。學前教育立法提倡學前教育公益性，不僅是教育的現實需要，也是教育正義的要求。最后，確立學前教育的公平性。根據羅爾斯提出實現分配正義的兩大原則，即自由平等原則和機會差別原則[36]56，學前教育立法應秉持公平性原則，努力為弱勢群體提供平等的教育手段、教育資源等，以保障其受教育權力，確保所有兒童得到最基本的保育和教育。

學前教育立法內容繁多，涉及學前教育發展的根本性、深層次的核心內容。因此，學前教育法在制定過程中應對管理體制、師資質量及財政投入等作出明確規定。首先，健全學前教育管理體制。各級政府和教育部門應明確在學前教育中所承擔的職責和義務：省級及以上人民政府應作好頂層設計和統籌規劃；市、縣、鄉鎮政府應負起監管職責，負責學前教育的管理和發展。其次，全面提高學前教師質量。各級政府和教育部門應重視學前教師社會地位的提高，完善學前教師待遇保障機制，規范學前教師編制配備，健全學前教師資格制度、評估制度等，努力建設一支高素質、“善保教”的學前教師隊伍。最后，建立學前教育財政保障體制。中央、地方各級財政性教育預算應科學合理，逐步增加國家財政對學前教育的投入[37]；應合理建構財政成本分擔機制，這既是推進學前教育健康發展的需要，也是保障學前教育公益性的需要；應確保學前教育財政投入公平合理，建立弱勢群體財政幫扶機制，以解決教育資源分配不均衡的問題。

（三）學前教育政策的質量監測體系構建與國家需求并蓄

構建科學完善的質量監測體系，既是提高學前教育政策執行力和執行效果的關鍵所在，也是推進學前教育發展的重要保障。民國時期國民政府出臺了大量的學前教育政策，為推進學前教育現代化進程做出了貢獻。但是，一些政策囿于現實條件的限制，加之缺乏相應的監測體系，最終成為一紙空文，未能在學前教育政策體系中發揮應有的作用，甚至產生負面影響。追根溯源，民國時期學前教育政策在實施過程中因缺乏相應的監測體系，導致一些學前教育政策的實施結果與制定本意背道而馳，學前教育政策落實存在一定的困難。

當前，我國義務教育質量監測如火如荼地開展，監測體系正朝著科學化、程序化和現代化的方向發展。學前教育作為基礎教育的重要組成部分，其政策的實施亦需要相應的監測與評估，以有效增強學前教育政策的實施力度和成果反饋。首先，明確監測主體的多元化特點。隨著教育領域“管辦評分離”和“放管服”教育改革的深入推進[38]，學前教育治理主體多元化的要求愈來愈強烈。學前教育質量監測也應遵循改革發展的需要，即尊重利益主體，堅持監測主體的多元化特點。教育監測主體涉及政府機構、第三方監測評價機構、科研機構及社會公眾等。這些利益主體在監測過程中明確具體職能，既有助于提高監測的客觀性和公正性，又有助于提高監測活動的專業化程度。其次，提升監測手段的科學化水平。數據結果的客觀、真實與準確是教育質量監測的生命線。為了確保監測手段科學和有效，質量監測應遵循科學化原則，同時根據各省市學前教育政策的實施情況，在質量監測過程中要充分結合我國國情，因地制宜、分級推進，研制出具備科學性、規范性與可行性的監測手段和方法。最后，采用智能化的監測方式。優化監測方式，將定性監測和定量監測相結合，有選擇地從更多學科視角對監測數據進行系統化、標準化的處理，可以提高監測技術手段方式的精確性。此外，運用大數據、云計算等現代化方法建立數據采集、存儲、分析的平臺，可以準確識別學前教育的發展狀況，從而為制定完善的學前教育政策提供科學精準的數據支撐。

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The Changes of Preschool Education Policy in the Republic of China：

Process， Logic and Implications

Qu Tiehua1， Zhang Yan2

（1.Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun Jilin 130024;

2.Normal School， Shenyang University，Shenyang Liaoning 110044）

Abstract：The development of preschool education during the Republic of China period was an important stage in the modernization process of Chinas education. The policies of preschool education during this period changed according to the times and circumstances， experiencing three stages： incubation and emergence， reform and development， exploration and expansion. During this process， preschool education policies gradually improved and standardized. The changes in preschool education policy during the Republic of China period show a progression from a focus on“tool oriented”to “people-oriented”， a shift in policy objectives from “care over education” to“balanced care and education”， and a development pattern from“modeling after foreign countries” to “local innovation”. The changes in preschool education policy during the Republic of China period have theoretical and practical values for the formulation and implementation of current preschool education policies， as well as for promoting educational reform and development.

Key words：Republic of China period; preschool education; policy changes; development logic

【責任編輯：劉振宇" " 責任校對：劉北蘆】

收稿日期： 2023-06-30

基金項目： 教育部人文社會科學研究一般項目（21YJA880052）

作者簡介： 曲鐵華，女，遼寧鐵嶺人，東北師范大學教授，教育學博士，博士研究生導師，主要從事中國教育史與教師教育研究；張妍，女，遼寧撫順人，沈陽大學講師，教育學博士，主要從事中國教育史與教育政策研究。