中小學(xué)STEAM教師心理授權(quán)與勝任力的關(guān)系

摘 要：構(gòu)建一個有調(diào)節(jié)的中介模型，探討中小學(xué)STEAM教師心理授權(quán)與勝任力的關(guān)系，便于考察工作投入在二者關(guān)系中的中介作用及自我效能感的調(diào)節(jié)作用，并以中小學(xué)STEAM教師為具體研究對象，對其心理授權(quán)、勝任力、工作投入、自我效能感進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：在控制性別、崗位性質(zhì)、STEAM教齡、任教階段、學(xué)校類型后，心理授權(quán)對勝任力有顯著的正向預(yù)測作用；工作投入在心理授權(quán)與勝任力的關(guān)系中起中介作用；工作投入在二者關(guān)系中的中介作用受到自我效能感的調(diào)節(jié)。研究結(jié)果不僅有利于從工作要求—資源理論的視角解釋心理授權(quán)與勝任力的關(guān)系，而且對引導(dǎo)中小學(xué)STEAM教師使用合理方法提高勝任力具有一定的啟示意義。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)STEAM教師；心理授權(quán)；勝任力；工作投入；自我效能感

中圖分類號：G451.2" " " 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " " "文章編號：2097-0692（2023）06-0084-09

一、問題的提出

教育發(fā)展，教師先行。教育的發(fā)展在很大程度上依托于教師的推動，中小學(xué)STEAM教師不僅是STEAM教育的推動者和實踐者，更是STEAM教育順利實施的關(guān)鍵。然而，相關(guān)調(diào)查顯示，我國中小學(xué)STEAM課程大多由科學(xué)和信息技術(shù)等其他學(xué)科的教師承擔(dān)，STEAM教師匱乏、勝任力水平不足，已成為當(dāng)前STEAM教育普及的嚴(yán)重阻力[1]。

盡管已有研究構(gòu)建的系統(tǒng)實訓(xùn)模式和混合式實訓(xùn)模式能在一定程度上提高中小學(xué)STEAM教師的專業(yè)素養(yǎng)，但其僅局限于知識和技能領(lǐng)域，忽視了中小學(xué)STEAM教師的心理狀態(tài)與感知，無法從根本上改變STEAM教師的現(xiàn)實處境。從心理授權(quán)作為一種內(nèi)在的心理資源的視角出發(fā)，能否通過影響教師的心理狀態(tài)與感知進(jìn)而對勝任力產(chǎn)生作用，便成為本研究關(guān)注的問題。就現(xiàn)有文獻(xiàn)看，相關(guān)研究多以民族地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)教師為研究對象，對其心理授權(quán)與勝任力的關(guān)系進(jìn)行了分析[2]，并且尚未涉及具體學(xué)科。但與其他學(xué)科教師相比，STEAM教師的流動性較大，缺乏穩(wěn)定性[3]，把握其心理狀態(tài)更具難度。因此，STEAM教師的心理授權(quán)影響其勝任力的內(nèi)在機制，還有待進(jìn)一步深入探討。鑒于此，本研究以中小學(xué)STEAM教師為研究對象，探討心理授權(quán)對勝任力的影響過程和作用機制，并提出具有針對性的對策與建議。

二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

（一）心理授權(quán)與勝任力

“心理授權(quán)”一詞最早由Spreitzer提出，由“授權(quán)”一詞演變而來。授權(quán)行為能否發(fā)揮作用在很大程度上取決于被授權(quán)者的心理感受，只有當(dāng)個體意識到自身“被授權(quán)”時，他們才可能在態(tài)度和行為上發(fā)生改變。大量研究結(jié)果表明，心理授權(quán)對個體的能力、工作行為及態(tài)度等都會產(chǎn)生一定的影響。例如，鄭曉明、劉鑫指出，當(dāng)員工的心理授權(quán)水平較高時，其自主需要、勝任需要及歸屬需要都會得到滿足，從而產(chǎn)生較高水平的幸福感[4]；楊倩等也指出，心理授權(quán)能增加員工的歸屬感和內(nèi)部動機，使其能積極投入創(chuàng)新研發(fā)工作中[5]。

“勝任力”一詞最早由McClelland提出，并被應(yīng)用于選拔優(yōu)秀的外交官員。勝任力與崗位密切相關(guān)，其特征會因時代要求、社會環(huán)境、專業(yè)領(lǐng)域等的不同而存在很大差別，具有可測量性和動態(tài)性。雖然學(xué)術(shù)界關(guān)于勝任力的定義說法不一，但內(nèi)涵卻一致，即勝任力包括個體所具備的知識、技能、能力和特質(zhì)[6]，它不僅可以顯著區(qū)分個體的優(yōu)秀績效和一般績效，還可以對個體的工作績效進(jìn)行預(yù)測。隨著勝任力理論逐漸被人們接受和認(rèn)同，勝任力漸趨也成為教育領(lǐng)域的研究熱點。相關(guān)研究表明：心理授權(quán)能增強員工的勝任力感知，加強對工作的控制，從而使員工對工作表現(xiàn)出更高的滿意度[7]；基于心理授權(quán)的培訓(xùn)模式能有效提高新畢業(yè)護(hù)士的心理授權(quán)，達(dá)到提高其勝任力的目的[8]。由此，本研究推測，當(dāng)中小學(xué)STEAM教師感到“被授權(quán)”時，其態(tài)度會有一個積極的轉(zhuǎn)變，促使他們做出更積極的評價及產(chǎn)生更多具有“挑戰(zhàn)性”的行為，從而提高其勝任力。綜上所述，本研究提出假設(shè)H1：中小學(xué)STEAM教師的心理授權(quán)可以正向預(yù)測勝任力。

（二）工作投入

工作要求—資源模型（JD-R）最早由Eva-ngelia提出，隨后Schaufeli將工作投入納入JD-R模型。該模型將工作特征劃分為工作要求（工作中的負(fù)向因素，需要個體付出相應(yīng)的努力和成本）和工作資源（工作中的正向因素，向個體提供心理、組織、社會、物理等方面的資源），并指出個體在工作過程中不僅經(jīng)歷了能量耗竭過程（工作要求過高和工作資源缺乏所引發(fā)的工作倦怠，進(jìn)而產(chǎn)生的消極情緒反應(yīng)），還經(jīng)歷了動機激發(fā)過程（豐富的工作資源能提高個體的工作投入，進(jìn)而激發(fā)個體積極的工作狀態(tài)）。工作投入是指一種與工作相關(guān)的積極、完滿的情緒與認(rèn)知狀態(tài)[9]，它不僅會影響個體的工作態(tài)度及行為，還會影響學(xué)校教育質(zhì)量及教師的專業(yè)成長。大量研究結(jié)果表明：任務(wù)自主性、工作滿意度、工作倦怠等工作特征能對工作投入產(chǎn)生影響；領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、組織支持、工作資源等社會因素也能對工作投入產(chǎn)生影響。例如，張佳佳等指出，心理授權(quán)水平較高的民警，相信自己有能力勝任所承擔(dān)的警務(wù)工作，從而更加忘我地全身心投入工作中[10]。由此，本研究推測，當(dāng)中小學(xué)STEAM教師感到“被授權(quán)”時，會產(chǎn)生較高的身份認(rèn)同感，對工作的控制感也會增強，他們更有意愿和精力投入工作中。所以，提高心理授權(quán)無異于“一舉兩得”，在抑制工作倦怠的同時也可以提高工作投入。綜上所述，本研究提出假設(shè)H2：中小學(xué)STEAM教師的心理授權(quán)可以正向預(yù)測工作投入。

社會勝任模式最早由Harrison提出。該模式強調(diào)，個體的勝任力會對工作感知能力和職場行為產(chǎn)生直接影響[11]。研究結(jié)果表明，中學(xué)教師的勝任力與工作投入呈顯著正相關(guān)關(guān)系，當(dāng)教師的工作投入力度越大時，他們的勝任力也會隨之提升，在所從事的工作中體驗到的幸福感也越高[12]。由此，本研究推測，心理授權(quán)作為個體工作所需的重要內(nèi)在資源，可以加深中小學(xué)STEAM教師對自我職業(yè)的理解，并提高其工作投入，進(jìn)而達(dá)到提高勝任力的目的，即有著高水平工作投入的教師更傾向表現(xiàn)出與態(tài)度一致的工作行為，有助于心理授權(quán)對勝任力的影響。綜上所述，本研究提出假設(shè)H3：中小學(xué)STEAM教師的工作投入在心理授權(quán)與勝任力的關(guān)系中發(fā)揮中介作用。

（三）自我效能感

自我效能感最早由Bandura提出，它是指個體對自身在某一特定領(lǐng)域達(dá)到行為目標(biāo)所需能力的信心或信念，個體行為結(jié)果、替代性經(jīng)驗、他人評價和自我規(guī)勸、情緒和生理狀態(tài)均會對自我效能感產(chǎn)生影響[13]。大量研究結(jié)果表明，自我效能感與工作績效、努力程度、職業(yè)緊張和情緒波動密切相關(guān)。例如，李永周等指出，自我效能感較高的研發(fā)人員，會表現(xiàn)出較強的工作積極性和主動性，會嘗試挑戰(zhàn)性較大的工作，設(shè)置較高水平的目標(biāo)，并表現(xiàn)出較強的目標(biāo)承諾，從而提高工作績效[14]。陳秋珠、許寬指出，自我效能感能對幼兒教師的行為產(chǎn)生重要影響，也能預(yù)測教師的工作投入和工作滿意度[15]。具體來說，自我效能感較高的幼兒教師對自己現(xiàn)在所具有的能力和未來可能具備的潛能更有信心，也更愿意根據(jù)自己的內(nèi)在想法行事。Bakker通過對工作要求—資源理論的研究發(fā)現(xiàn)，工作資源對員工的工作行為有很大影響，而個體資源因素（自我效能感）在二者關(guān)系中起調(diào)節(jié)作用[16]。如前文所述，心理授權(quán)在一定程度上體現(xiàn)了個體對權(quán)力資源的掌握，能加大個體的工作投入，從而提高個體的勝任力。由此，本研究推測，工作投入的中介效應(yīng)會受到個體資源因素的調(diào)節(jié)，即自我效能感較高的教師具有更豐富的內(nèi)在認(rèn)知資源，可以把學(xué)校對自己的授權(quán)轉(zhuǎn)化為行動，表現(xiàn)出積極的工作態(tài)度和行為，以更加積極的心態(tài)投入工作。綜上所述，本研究提出假設(shè)H4：心理授權(quán)對工作投入的預(yù)測作用會受到自我效能感的調(diào)節(jié)。

基于此，本研究以工作要求—資源模型和社會勝任模式為基礎(chǔ)，構(gòu)建了一個有調(diào)節(jié)的中介模型（見圖1），以此考察中小學(xué)STEAM教師心理授權(quán)、勝任力、工作投入、自我效能感之間的關(guān)系，并探討心理授權(quán)對勝任力的影響過程和作用機制，從而為STEAM教育的發(fā)展提供理論指導(dǎo)，以期更加具有針對性地提高中小學(xué)STEAM教師的勝任力。

三、研究工具與樣本描述

（一）研究工具

本研究使用的研究工具分為五個部分，具體如下：

1.教師的基本信息

教師的基本信息包括性別、年齡、學(xué)歷、崗位性質(zhì)、STEAM教齡、任教階段、學(xué)校類型，共7個題項。

2.心理授權(quán)量表

本研究使用的心理授權(quán)量表采用Spreitzer編制、李超平等修訂的心理授權(quán)量表[17]，包括工作意義、自我效能、自主性、工作影響四個維度，共12個題項。在本研究中，該量表的α信度系數(shù)為0.886，各維度的α信度系數(shù)分別為0.808，0.901，0.934，0.831。

3.勝任力量表

勝任力量表主要借鑒徐建平編制的教師勝任力量表[18]，同時參考梁嶼藩等[1]、范文翔等[19]設(shè)計的調(diào)查問卷，并依據(jù)2018年教育科學(xué)研究院發(fā)布的《STEAM教師能力等級標(biāo)準(zhǔn)（試行）》加以修改而成，包括專業(yè)素養(yǎng)、成就動機、關(guān)系特征、人格特質(zhì)四個維度，共24個題項。在本研究中，該量表的α信度系數(shù)為0.914，各維度的α信度系數(shù)分別為0.855，0.884，0.901，0.875。

4.工作投入量表

本研究使用的工作投入量表采用Schaufe-li等編制（2006年修訂）的工作投入簡版量表[20]，包括活力、奉獻(xiàn)、專注三個維度，共9個題項。在本研究中，該量表的α信度系數(shù)為0.847，各維度的α信度系數(shù)分別為0.852，0.866，0.855。

5.自我效能感量表

本研究使用的自我效能感量表采用Tsch-annen-Moran編制、吳量等修訂的教師自我效能感量表[21]，包括教師在課堂管理上的效能感、教師在學(xué)與教上的效能感兩個維度，共12個題項。在本研究中，該量表的α信度系數(shù)為0.893，各維度的α信度系數(shù)分別為0.894，0.913。

除教師的基本信息外，量表部分均采用李克特（Likert）五點計分法，對選項“非常不同意”“不同意”“不確定”“同意”“非常同意”依次賦值1，2，3，4，5。

（二）樣本描述

本研究采用問卷調(diào)查法，通過發(fā)送網(wǎng)絡(luò)鏈接回收問卷348份，剔除無效問卷56份，回收有效問卷292份，有效回收率為83.91%。具體情況如表1所示。

四、數(shù)據(jù)分析與假設(shè)檢驗

（一）共同方法偏差控制與檢驗

共同方法偏差是指因同一的數(shù)據(jù)來源、被試、測量環(huán)境、項目語境以及項目本身特點等因素所造成的變量之間人為的共變。為避免受到共同方法偏差的影響，本研究在設(shè)計問卷時采用匿名填寫、部分題項反向計分的方式。此外，本研究進(jìn)一步采用Harman單因素檢驗法來檢驗共同方法偏差。除人口學(xué)變量（教師的基本信息）外，本研究對4個主要變量（心理授權(quán)、勝任力、工作投入、自我效能感）涉及的全部題項進(jìn)行未旋轉(zhuǎn)的探索性因子分析，發(fā)現(xiàn)存在特征根大于1的因子，最大因子方差解釋率為21.95%（lt;40%），說明4個主要變量之間共同方法偏差問題并不嚴(yán)重。

（二）驗證性因子分析

經(jīng)檢驗，本研究的有效樣本KMO取樣適切性量數(shù)為0.882（gt;0.8），說明適合進(jìn)行因子分析。隨后，本研究運用SPSS22.0和AMOS24.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行驗證性因子分析，發(fā)現(xiàn)所有題項標(biāo)準(zhǔn)化后的因子載荷量均大于0.6，模型擬合指標(biāo)為x2/df=1.127（lt;3），RMSEA=0.021（lt;0.08），TLI=0.978（gt;0.9），IFI=0.980（gt;0.9），說明數(shù)據(jù)與模型之間擬合程度較好。

（三）相關(guān)性分析與差異性檢驗

本研究的相關(guān)性分析結(jié)果（見表2）表明，心理授權(quán)、勝任力、工作投入、自我效能感兩兩呈顯著正相關(guān)關(guān)系（plt;0.01），相關(guān)系數(shù)介于0.290～0.468；同時，AVE的平方根值均大于變量之間相關(guān)系數(shù)的絕對值，說明4個主要變量的區(qū)分效度較高，不存在多重共線性問題。

在相關(guān)性分析的基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步對勝任力在人口學(xué)變量上的差異進(jìn)行了檢驗；采用獨立樣本T檢驗，對勝任力在性別、崗位性質(zhì)上的差異進(jìn)行檢驗。結(jié)果表明：勝任力在性別（t=3.66，plt;0.01）、崗位性質(zhì)（t=3.61，plt;0.01）上存在顯著性差異。本研究采用單因素方差分析，對勝任力在年齡、學(xué)歷、STEAM教齡、任教階段、學(xué)校類型上的差異進(jìn)行檢驗。結(jié)果表明：勝任力在STEAM教齡（F=4.47，plt;0.01）、任教階段（F=4.85，plt;0.01）、學(xué)校類型（F=3.53，plt;0.05）上存在顯著性差異；在年齡（F=1.49，pgt;0.05）、學(xué)歷（F=1.48，pgt;0.05）上不存在顯著性差異。據(jù)此，本研究決定在后續(xù)分析中將性別、崗位性質(zhì)、STEAM教齡、任教階段、學(xué)校類型5個變量作為控制變量納入研究假設(shè)模型。具體情況如表3所示。

（四）假設(shè)檢驗

1.工作投入的中介效應(yīng)檢驗

本研究采用Hayes編制的SPSS宏中的Mo-dle4（Modle4是簡單的中介模型）[22]402-406，將心理授權(quán)作為自變量，勝任力作為因變量，工作投入作為中介變量。同時，本研究在控制性別、崗位性質(zhì)、STEAM教齡、任教階段、學(xué)校類型的情況下，對工作投入的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗。結(jié)果（見表4）表明，心理授權(quán)對勝任力有顯著的正向預(yù)測作用（B=0.25，t=5.25，plt;0.01），且加入中介變量后，心理授權(quán)對勝任力的直接預(yù)測作用仍然顯著（B=0.20，t=4.20，plt;0.01）。具體來說，心理授權(quán)對工作投入有顯著的正向預(yù)測作用（B=0.26，t=4.92，plt;0.01），工作投入對勝任力也有顯著的正向預(yù)測作用（B=0.17，t=3.33，plt;0.01）。

由表5可知，心理授權(quán)對勝任力的直接效應(yīng)為0.20，工作投入在二者關(guān)系中的中介效應(yīng)為0.05，分別占總效應(yīng)的81.85%和18.15%。直接效應(yīng)和中介效應(yīng)的Bootstrap95%置信區(qū)間上、下限均不包含0，說明心理授權(quán)不僅可以直接預(yù)測勝任力，還可以通過工作投入的中介作用間接預(yù)測勝任力。

2.自我效能感的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

本研究采用Hayes編制的SPSS宏中的Mod-le7（Modle7是前半段受到調(diào)節(jié)的中介模型）[22]439-452，同樣在控制性別、崗位性質(zhì)、STEAM教齡、任教階段、學(xué)校類型的情況下，對自我效能感的調(diào)節(jié)效應(yīng)進(jìn)行檢驗。結(jié)果（見表6）表明，自我效能感對工作投入有顯著的正向預(yù)測作用（B=0.22，t=3.67，plt;0.01），而加入心理授權(quán)與自我效能感的交互項后，該交互項對工作投入有顯著的負(fù)向預(yù)測作用（B=-0.17，t=-2.55，plt;0.01），即自我效能感在心理授權(quán)與工作投入的關(guān)系中起負(fù)向調(diào)節(jié)作用。

簡單斜率檢驗（見圖2）表明：心理授權(quán)對自我效能感較低（M-1SD）的教師的工作投入，有顯著的正向預(yù)測作用；心理授權(quán)對自我效能感較高（M+1SD）的教師的工作投入，沒有顯著的正向預(yù)測作用。由此可見，隨著自我效能感的提升，心理授權(quán)對工作投入的預(yù)測作用逐漸降低。

由于自我效能感負(fù)向調(diào)節(jié)了心理授權(quán)與工作投入的關(guān)系，所以自我效能感還可能調(diào)節(jié)中小學(xué)STEAM教師的心理授權(quán)通過工作投入影響勝任力的間接關(guān)系。因此，本研究需要進(jìn)一步檢驗不同自我效能感水平（M±1SD）下工作投入在心理授權(quán)與勝任力之間的間接效應(yīng)。結(jié)果（見表7）表明：當(dāng)自我效能感較低時（M-1SD），心理授權(quán)與勝任力的間接效應(yīng)值為0.04，Bootstrap95%置信區(qū)間為［0.01，0.08］，不包含0，說明在這一水平上的間接效應(yīng)存在；當(dāng)自我效能感處于均值水平時（M），心理授權(quán)與勝任力的間接效應(yīng)值為0.02，Bootstrap95%置信區(qū)間為［0.00，0.05］，包含0，說明在這一水平上的間接效應(yīng)不存在；當(dāng)自我效能感較高時（M+1SD），心理授權(quán)與勝任力的間接效應(yīng)值為0.00，Bootstrap95%置信區(qū)間為［-0.04，0.04］，包含0，說明在這一水平上的間接效應(yīng)也不存在。由此可見，隨著自我效能感的提升，心理授權(quán)更不容易通過增加中小學(xué)STEAM教師的工作投入而提高其勝任力。

五、研究結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

1.中小學(xué)STEAM教師的整體質(zhì)量無法滿足社會需求

研究發(fā)現(xiàn)，STEAM教師的心理授權(quán)、勝任力、工作投入、自我效能感的均值分別為3.27，3.29，2.99，3.51。STEAM作為一門新興學(xué)科，已受到社會環(huán)境及國家政策的支持，正處于快速發(fā)展階段。而且，STEAM教師群體普遍年輕，對于新的教育理念接受度更高，持有更多的信心和熱情，因此，其自我效能感的均值較高。然而，一些學(xué)校和家長對STEAM課程持有偏見，導(dǎo)致STEAM教師被邊緣化，加上在職培訓(xùn)機會少、發(fā)展空間狹隘、績效考核體系不合理等因素的影響，STEAM教師很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，因此其心理授權(quán)、工作投入的均值較低。這種較低水平的心理授權(quán)和工作投入，在一定程度上限制了STEAM教師的專業(yè)發(fā)展。盡管他們具有較高水平的自我效能感，但是缺乏實踐和展示的舞臺，導(dǎo)致STEAM教師的整體質(zhì)量無法滿足社會需求，因此其勝任力的均值也較低。

2.中小學(xué)STEAM教師心理授權(quán)對勝任力有顯著的正向影響

研究發(fā)現(xiàn)，心理授權(quán)的回歸系數(shù)值為0.25，中小學(xué)STEAM教師心理授權(quán)對勝任力有顯著的正向預(yù)測作用（t=5.25，plt;0.01）。該結(jié)果驗證了假設(shè)H1，說明中小學(xué)STEAM教師的心理授權(quán)水平越高，其勝任力水平也越高。同時，該結(jié)果也從實證角度驗證了授權(quán)認(rèn)知模型的核心觀點，即心理授權(quán)水平越高的個體對所從事工作的意義感越強，就會表現(xiàn)出更多的主動性、更高的職業(yè)認(rèn)同，進(jìn)而不斷提高自身能力[2]。當(dāng)然，心理授權(quán)與勝任力之間并不是簡單的線性對應(yīng)關(guān)系，二者呈現(xiàn)出的是一種螺旋式的上升關(guān)系。一方面，心理授權(quán)作為個體在工作中所體會到的一種綜合的心理感知，為提高勝任力營造了有利環(huán)境；另一方面，突出的勝任力對心理授權(quán)水平亦會起到積極的促進(jìn)作用。因此，提高中小學(xué)STEAM教師的心理授權(quán)會對其勝任力產(chǎn)生顯著影響。

3.中小學(xué)STEAM教師工作投入作為中介變量可以影響心理授權(quán)與勝任力的關(guān)系

研究發(fā)現(xiàn)：工作投入的回歸系數(shù)值為0.17，心理授權(quán)對工作投入有顯著的正向預(yù)測作用（t=3.33，plt;0.01）；加入中介變量后，心理授權(quán)對勝任力的預(yù)測作用有所下降，回歸系數(shù)值變?yōu)?.20，但仍存在顯著性（t=4.20，plt;0.01）。該結(jié)果驗證了假設(shè)H2和假設(shè)H3，說明工作投入可以正向中介心理授權(quán)對勝任力的預(yù)測作用，即中小學(xué)STEAM教師的工作投入越大，他們越能在“被授權(quán)”的過程中提高勝任力。同時，該結(jié)果也支持了以往的研究觀點，當(dāng)個體擁有較高水平的心理授權(quán)時，在工作中就會感知到更強的工作意義和自我決定權(quán)，并有更高的自我效能感來加大工作投入[23]。在教學(xué)實踐中，中小學(xué)STEAM教師可以通過積極參與學(xué)校的教學(xué)和科研活動來促進(jìn)自身專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，感受來自學(xué)校的“授權(quán)”，不斷積累實踐經(jīng)驗，在提高自身能力的同時也可為學(xué)校的教育教學(xué)工作提供支持。

4.中小學(xué)STEAM教師自我效能感作為調(diào)節(jié)變量可以影響心理授權(quán)與勝任力的關(guān)系

研究發(fā)現(xiàn)，心理授權(quán)與自我效能感的交互項系數(shù)為-0.17，且交互項系數(shù)顯著（t=2.55，plt;0.05），說明自我效能感的調(diào)節(jié)作用成立，心理授權(quán)與自我效能感的交互項對工作投入有顯著的消極影響，該結(jié)果驗證了假設(shè)H4。進(jìn)一步的分析結(jié)果表明：自我效能感較低的教師，心理授權(quán)對其工作投入的中介作用表現(xiàn)顯著；而自我效能感較高的教師，心理授權(quán)對其工作投入的中介作用表現(xiàn)不顯著。該結(jié)果說明，自我效能感水平越高的中小學(xué)STEAM教師，心理授權(quán)對其工作投入的預(yù)測作用越弱。結(jié)合實際工作狀況可以發(fā)現(xiàn)，自我效能感較高的教師通常有自己的短期計劃或長期規(guī)劃，很少受到外界環(huán)境和不良情緒的影響和困擾。而當(dāng)計劃或規(guī)劃與現(xiàn)實約束不匹配時，自我效能感就可能對教師的心理授權(quán)產(chǎn)生一定的負(fù)向調(diào)節(jié)作用。因此，在日常管理中教育部門和學(xué)校應(yīng)格外注意自我效能感較低的中小學(xué)STEAM教師，并以更加積極的方式幫助其獲得成長。

（二）研究啟示

1.為中小學(xué)STEAM教師賦權(quán)增能，提高其心理授權(quán)

STEAM教師的專業(yè)發(fā)展不僅需要教師自身的努力，還需要外在資源的支撐與保障。外部的不利因素會制約中小學(xué)STEAM教師勝任力的提升，如學(xué)校中不合理的政策、待遇、教學(xué)安排和績效考核，都可能會導(dǎo)致心理授權(quán)水平偏低。STEAM教育作為培養(yǎng)跨學(xué)科素養(yǎng)、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的新型教育模式，要求教師和學(xué)生擁有更大的自主權(quán)。賦權(quán)增能則是對STEAM教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)效能的肯定，不僅能增加STEAM教師與管理者交流和學(xué)習(xí)的機會，賦予其充分的專業(yè)自主權(quán)和地位，還能給予STEAM教師被重視和被肯定的感受[24]。“賦權(quán)”是給予STEAM教師更多參與共同決策過程的自主權(quán)，使其在參與共同決策的過程中產(chǎn)生一種主人翁意識，促進(jìn)STEAM教師積極參與決策活動，進(jìn)而形成良性循環(huán)，使其心理授權(quán)保持在一個較高的水平；“增能”是激發(fā)STEAM教師的工作意愿及最大限度地開發(fā)其工作潛能，使STEAM教師對自身的能力和責(zé)任持有高度信心，對教學(xué)工作保持熱情，減少因教學(xué)工作復(fù)雜、任務(wù)艱巨而出現(xiàn)的無力感，真正提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。

2.明晰中小學(xué)STEAM教師角色定位，加大其工作投入

在高考政策的影響下，部分學(xué)校開設(shè)STE-AM課程的實質(zhì)是為了完成教育部門下發(fā)的任務(wù)，難以顧及STEAM教師的專業(yè)發(fā)展。這將極大地打擊STEAM教師的工作積極性，從而阻礙其勝任力的提升。同時，由于我國的STEAM教育起步較晚，國內(nèi)尚未出臺完善的STEAM教師準(zhǔn)入制度，導(dǎo)致社會對于合格STEAM教師形象的認(rèn)識還比較模糊。另外，政策和制度也缺乏提升STEAM教師勝任力的必要支持，使STEAM教師不清楚自己的職業(yè)發(fā)展方向與前景，沒有明確的發(fā)展目標(biāo)。角色理論指出，組織中的每個職務(wù)都應(yīng)明確其職責(zé)，這樣管理層才能提供適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，確保每個員工都能對自己的工作負(fù)責(zé)。個體只有清楚自己的職責(zé)和角色期望時，他們才可能主動采取行動，從而感到有能力為組織帶來積極的改變[25]。因此，教師自身及教育管理者都需要清晰STEAM教師的角色定位，以消除因角色模糊帶來的負(fù)面影響。例如，對于職前教師要建立準(zhǔn)入制度，合格者才能獲得STEAM教學(xué)資格；在職教師則需要參加專業(yè)培訓(xùn)與研討會，學(xué)習(xí)與STEAM領(lǐng)域相關(guān)的最新理論與研究成果，并定期進(jìn)行反思和規(guī)劃，不斷完善自身的定位與提高專業(yè)水平。

3.增強中小學(xué)STEAM教師專業(yè)自信，提高其自我效能感

跨學(xué)科素養(yǎng)既是STEAM教師必須具備的核心能力，也有助于督促STEAM教師在教學(xué)實踐中不斷積累教學(xué)經(jīng)驗、改進(jìn)教學(xué)方式，實現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)。中小學(xué)STEAM教師專業(yè)自信不足的主要原因就在于缺乏對跨學(xué)科知識的把握。一方面，師范院校尚未開設(shè)STEAM教育專業(yè)，而與STEAM教育最接近的科學(xué)教育專業(yè)，主要是以數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等分學(xué)科的方式設(shè)置課程，缺少多學(xué)科、跨學(xué)科的師資培養(yǎng)模式，導(dǎo)致目前中小學(xué)STEAM教師的整體水平和自我效能感都不高；另一方面，STEAM教齡較長的教師的跨學(xué)科素養(yǎng)相對于新手STEAM教師雖然有一定提升，但僅靠自學(xué)和校本研修難以完善其跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)[26]。因此，要提高中小學(xué)STEAM教師的跨學(xué)科素養(yǎng)及增強其專業(yè)自信，可從兩方面著手：一是師范院校在現(xiàn)有師范專業(yè)的基礎(chǔ)上增加跨學(xué)科內(nèi)容，拓展師范專業(yè)的學(xué)科知識范疇，同時引導(dǎo)師范生注重學(xué)科綜合能力的養(yǎng)成，增強其綜合運用知識的能力；二是舉辦專門針對STEAM教師類型和層次提升的培訓(xùn)項目。研究結(jié)果表明，基于真實學(xué)習(xí)實踐的工作坊學(xué)習(xí)被認(rèn)為是開展ST-

EAM教育的最佳實現(xiàn)路徑，它不僅能幫助STE-AM教師從真實的教學(xué)場景中領(lǐng)悟STEAM教育的綜合實踐特性，而且還能實現(xiàn)其對單科知識掌握水平的提升[27]。

六、結(jié)語

STEAM教師的質(zhì)量關(guān)乎STEAM教學(xué)的質(zhì)量，是STEAM教育深入落實的關(guān)鍵與保障。本研究運用問卷調(diào)查法，探討了中小學(xué)STEAM教師心理授權(quán)與勝任力的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，可以通過提高心理授權(quán)來提高STEAM教師的勝任力，即賦予STEAM教師更多的權(quán)力，明晰其角色定位并增強其專業(yè)自信，進(jìn)而推動STEAM教育的持續(xù)發(fā)展。需要說明的是，STEAM教師作為中小學(xué)教師隊伍中的特殊群體，年齡普遍偏低且流動性較大，缺乏穩(wěn)定性，加上STEAM教育屬于新興領(lǐng)域，受重視程度不夠。因此，ST-EAM教師是否能夠代表整個中小學(xué)教師隊伍，本研究的結(jié)論是否適用于其他教師群體，還有待進(jìn)一步證實。

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The Relationship between Psychological Empowerment and Competence of STEAM Teachers in Primary and Secondary Schools

——A Moderated Mediation Model

Huang Bin， Yang Xia

（College of Education， West ChinaNormal University， Nanchong Sichuan 637009）

Abstract：To explore the relationship between psychological empowerment and the competence of STEAM teachers in primary and secondary schools， a moderated mediation model was constructed， focusing on the mediating role of work engagement in the relationship between the two and the moderating role of self-efficacy. Taking STEAM teachers in primary and secondary schools as the research objects， a survey was conducted with questionnaire on their psychological empowerment， competence， work engagement and self-efficacy.The results show that after controlling gender， job nature， years of teaching， teaching stage and types of schools， psychological empowerment has a significant positive predictive effect on competency; work engagement plays a mediating role in the relationship between psychological empowerment and competence; the mediating effect of work engagement in the relationship between the two is moderated by self-efficacy.These findings not only help to explain the relationship between psychological empowerment and competency from the perspective of job requirements-resources theory， but also have implications for STEAM teachers in primary and secondary schools to improve their competency effectively.

Key words：STEAM teachers in primary and secondary schools; psychological empowerment; competency; work engagement; self-efficacy

【責(zé)任編輯：劉振宇" " 責(zé)任校對：陳紫天】

收稿日期： 2023-09-06

基金項目：成渝地區(qū)教育與經(jīng)濟社會協(xié)同發(fā)展研究中心一般項目（CYJXF23033）

作者簡介：黃斌，男，陜西西安人，西華師范大學(xué)副教授，理學(xué)碩士，碩士研究生導(dǎo)師，主要從事教育信息技術(shù)與系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計研究；楊霞，女，四川南充人，西華師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)碩士研究生，主要從事教育技術(shù)理論與實踐研究。