深度學習視域下初中歷史史料教學

嚴駿

［摘要］ 深度學習背景下的初中歷史史料教學，在理論上強調學生主體地位的轉變，注重學生學習方式的轉變；強調深層思維認知，注重發展學生的高階歷史思維；強調歷史核心素養，注重學生的全面發展。在實踐上，搜集史料，創設課堂情境；借助史料，巧設問題鏈；以史為鑒，落實育人功能。

［關鍵詞］ 深度學習；歷史教學；核心素養；課堂情境；問題鏈

歷史學科的深度學習是在教師的引導下，學生通過史料研習和自主探究的活動，學會運用歷史學科方法解決問題，得到正確的認識并獲得歷史學科能力提升的一種學習觀。深度學習理念對教師的教學具有重要的理論導向作用，它強調課堂教學應以問題為導向，注重學生的主體地位，同時加強高階思維及歷史學科核心素養的培養。在深度學習過程中，史料是學生學習的重要內容，是實現課程目標的主要途徑。教師在課堂上有效集合史料，運用一手史料培養學生的歷史解析能力，再借助問題鏈助推學生深度思考，通過歷史主題的升華啟迪人生，有利于培養和發展學生的核心素養，促進學生對歷史學科產生更大的學習興趣，提升學習效率。

一、深度學習在史料教學中的價值導向

強調學生主體地位，注重轉變學習方式。深度學習是一種沉浸式的、投入度高的學習方式，而深度學習理念下的歷史課堂也是一種深度課堂。首先，在歷史深度課堂中，學生占有主體地位，教師是學生歷史學習的引導者和幫助者；其次，在歷史史料教學的實踐中，學生需要帶著問題意識，積極主動地通過史料閱讀、史料解析、史料甄別、史料判斷、史料闡釋、史料運用來自主建構知識框架，自主生發歷史認知。最后，在史料探究中，學生要切實地開啟沉浸式的歷史學習狀態，在探究過程中以史料為工具，挖掘和發現史料中蘊藏的更深層次的歷史方法和歷史規律。

強調深層思維認知，注重發展高階思維。在深度學習中借助史料發展學生的歷史邏輯思維和辯證思維，可讓學生在史料的分析、判定、推理的過程中具體、全面、辯證地認識歷史問題。學生的高階歷史思維是歷史學科素養發展的重點，也是歷史認知能力培養的關鍵。一方面，發展學生的歷史認知能力需要通過相應的教學方法來實現，而史料教學就是其中之一。初中歷史史料教學只有達到一定的深度和廣度，才能真正促進學生歷史思維水平的提高和歷史高階思維的發展。另一方面，深度學習的內容具有一定的挑戰性。正因為如此，讓學生帶著問題意識去研讀史料，不僅能增加歷史探究的興趣，也能讓學生在歷史質疑、知識判斷、歷史推理、歷史洞察的過程中訓練歷史思維。

強調歷史核心素養，注重學生全面發展。學生歷史核心素養的提升需要有利的教學環境、科學的教學方式和優質的教學資源三者共同作用。首先，在教學環境方面，深度學習理念倡導建構深度課堂，真正做到把課堂還給學生，扭轉以往沉悶的課堂氛圍，進而打造人際關系和諧、探究氛圍濃厚的學習共同體。其次，在教學方式方面，深度學習理念倡導教師革新理念，以生為本，采用具有深度的教學方式，預先深度備課，在課堂上精心創設歷史情境，讓學生在自主探究和合作學習中挖掘史料的內涵和價值。最后，在教學資源方面，初中歷史課堂應精選歷史素材，在師生共同配合下深挖史料價值，用歷史資料的呈現來拓寬學生知識面。利用歷史學科在人文素養教育方面的優勢，進而提升學生人文底蘊，促進學生全面發展。

二、深度學習視域下歷史史料教學模式

（一）搜集史料，創設課堂情境

學生深度學習的實現需要教師的深度教學來引導。歷史教師在對史料進行搜集時，可充分發揮學生的主導作用。教師可先將學生進行分組，按組搜集史料，然后根據教學內容，給學生明確史料搜集的范圍，同時提醒學生搜集史料時要注意史料的多樣性、真實性，并讓學生多渠道地搜集史料，尤其是利用網絡搜集史料。在這一過程中，教師在參與搜集的同時，對各組的搜集活動進行指導，也可給學生提供適當的方法。史料搜集活動結束后，學生對所搜集的史料進行展示、交流及分類，然后教師帶領學生鑒別史料，探究史料真偽、判定史料價值等，最后選取代表性、權威性和價值最高的史料，帶領學生開展分析。

七年級上冊歷史教材“中國早期人類的代表——北京人”一課，教材表述非常簡短。為了幫助學生更好地理解教材內容，教師可為學生提供考古學家、歷史人類學家裴文中撰寫的回憶文章中的精彩片段。課堂上教師與學生共同閱讀這些文字，并引發學生思考：北京人的頭蓋骨是怎么發現的？裴文中當時的心態如何？通過史料的研讀，裴文中從歷史親歷者的第一視角解讀這一發現過程，寫出當時緊張、激動、興奮、歡喜的情感變化，讓學生了解北京人發現的歷史過程。學生在史料的解讀中走入歷史情境，跟隨裴文中感受考古發掘的艱辛和不易，從而深化對歷史的認識。

在對北京人的發現有了初步認識的基礎上，教師通過展現北京周口店遺址相關的直立人化石、石器、灰燼、燒石等實物圖片，引發學生思考：哪些可以作為研究人類起源的主要證據？學生通過分析史料得以理解：北京周口店龍骨山上出土的40多個直立人化石、近10萬件石器和大量的動物化石，這些都為復原北京人的特征和生活狀況提供了重要證據。北京人遺址中的灰燼、燒石和燒骨，反映出北京人已經學會使用火，還會長時間保存火種。山頂洞人使用的穿孔骨針，表明山頂洞人在當時已經掌握挖孔技術和磨制技術。進而得出，化石是研究人類起源的主要證據這一認識。

以自傳、實物圖片等一手史料的搜集、呈現、解讀作為課堂情境創設的途徑，不僅提高了學生參與活動的意識，也激發了學生學習歷史的興趣，提升學科能力。

（二）借助史料，創設問題鏈

歷史深度學習不應局限于課本知識的認知，還應通過大量史料的深入挖掘和深入闡釋來增進歷史思維，提升學生的歷史實證、歷史解釋、歷史歸納能力。學生對歷史史料既要知其然，也要知其所以然。這一過程不是一蹴而就的，而是需要教師循循善誘，以史料為載體、以問題為抓手，進行有效的師生對話、生生討論，并在史料探析的課堂互動中引導并落實。而問題鏈正是教師圍繞本節課的教學目標，結合學生已有的認知水平，將課程目標對知識和能力的要求轉化為具備層次性、系統性、獨立而有關聯的問題組，其中主要包括引入性、引申性、診斷性、總結性問題鏈。在歷史史料教學中，結合史料設置問題鏈，可以拓展學生思維的深度和廣度。在史料教學中學生帶著問題進入歷史情境，利用問題鏈來促進新舊知識的有效銜接，激發多元智能運用，進而多層次、多角度地闡釋歷史問題。

在教學的展開環節，教師首先講解在北京猿人發現之前，雖然德國的尼安德特人、爪哇的直立人等人骨化石已經相繼被發現，但是并未得到世界范圍內的學術公認，同時向學生補充以下材料。材料1引自裴文中的回憶錄：為什么這一發現引起學術界的廣泛重視呢？主要原因是它代表了從猿到人過程中的一個重要階段，為“從猿到人”學說的確立提供了重要的依據。其次是因為發現的頭骨相當完整，從地層的堆積及共生動物，以至化石程度的研究，證明中國北京猿人屬于更新世中期，距今約40-50萬年。它是人類化石領域中重要的材料，從中可以顯示出人類進化的程度。再次是因為這一發現是在正式的發掘系統中出土的，遠比在地面上偶然找到的有價值得多。材料2引自歷史學家張森水的論文：1929年12月2日，在周口店第一地點發現了北京人第一個頭蓋骨，同時開始研究的、稍后被確認的文化遺物和遺跡，解決了近40年之久的難題，確立了猿人在人類進化中的地位。自此以后，專家相信人類進化過程中猿人階段的存在。因此，北京人第一頭蓋骨的發現，在古人類學史中是具有劃時代意義的事件。

教師可以引導學生閱讀史料并思考：北京人的發現有何重大歷史意義？它作為有力證據，證實了什么歷史觀點？通過這兩則材料的對照閱讀，結合上述問題鏈，學生在深入挖掘史料所蘊含的歷史信息后，將會從進化史的維度上認識到北京人的發現為“從猿到人”的理論學說提供了有力的證據。

（三）以史為鑒，落實育人功能

要達到深度學習狀態，總結和歸納這兩大環節應當達到一定的深度。在史料教學中教師一方面要善于因勢利導，科學地引導學生展開對史料的解釋、甄別、篩選和闡釋，另一方面還要善于歸納和總結，以此全面、深刻地引導學生通過史料反映的歷史觀點來把握歷史人物的階級立場和根本觀點，看到歷史現象背后的歷史規律和歷史特點。尤其值得注意的是，歷史教師還應善于進行價值觀的滲透，以充滿人生智慧的話語方式讓學生愉悅地獲得本節課的人生感悟和啟示，以春風化雨般的方式感化、啟迪學生，提升歷史史料教學的育人價值，落實立德樹人目標。

在教學的最后環節，教師應把握教學時機，嘗試引導初中生熱愛歷史、探究歷史，培養他們對歷史學科的熱愛和對史學探究的向往。首先，對學生進行唯物主義和歷史實證精神的培養，號召同學們學習周口店精神。北京周口店的考古發掘成果來之不易，既得益于世界各國科學家的共同努力，也凝聚著一代人的心血。以裴文中、賈蘭坡為代表的考古學家、地質學家和古生物學家團隊帶著獻身精神和科學態度在工作中辛勤付出。然后，為了引導學生樹立人生目標和職業理想，教師可以幽默地解說單人畢業照的故事，并告訴學生，北京大學古生物學專業從2008年創立以后一直“幾代單傳”，照片中的安永睿在畢業前已經被保送到北京大學城市與環境學院成為一名直博生，方向是氣候與海洋變化。對于未來，安永睿表示會走一條學術之路，將來進入大學或科研機構。接著，教師引導學生結合裴文中的考古經歷和安永睿的學術選擇，讓學生們思考自己從這兩位相距大約100年的仁人志士身上得出什么樣的人生啟示。通過這些思考，有助于學生們提升歷史學習的動力，加深對歷史學、考古學和古生物學的了解，同時從相關人物身上汲取優點，進而樹立正確、清晰的人生奮斗目標。

綜上所述，深度學習背景下的初中歷史史料教學無論是在教育理念層面還是在實踐層面都具有可行性、先進性、發展性和創新性，有助于歷史教師更新教學理念，實現歷史課堂的有效教學，也有助于學生提升歷史學科核心素養。