應用拆拼制小組合作學習模式， 提升初中生學習力

徐佩姚

［摘要］ 初中階段學生的自我意識處于蓬勃發展期，借助拆拼制小組合作學習模式，拆拼學習任務，促進合作學習，激發學生的主觀能動性，融合、提升小組成員的學習力，促進學生主動發展，實現自我價值。

［關鍵詞］ 拆拼制；小組學習模式；初中生；學習力

學習型組織理論認為學習力包含了個人學習力和組織學習力，其中個人學習力的核心是學習動力、學習能力及學習毅力。國內學習力教育研究學者余建祥提出學習力六要素：學習方法、學習動力、時間管理、學習習慣、學習心智、學習意志。一般認為學生的學習力是學習動力、學習能力、學習毅力、學習效率及學習轉化力的綜合體現，而拆拼制小組就是學習型組織的一種形式，融合所有成員的學習力并促進其提升，同時也是滋養每一個學生的共情能力。

一、應用拆拼制小組合作學習模式的背景

初中階段學生的心理和生理都在經歷著巨大的變化，他們的自我意識處于蓬勃發展階段，在學生的自我認知中逐漸產生了解自己是什么樣的人，或將要成為怎樣一個人的需要。學生能自覺評價自己的人格品質、內心體驗和主觀進步，在反觀自己的過程中獨立支配調節自己的活動和行為。因此，依據教育學中“外因通過內因發揮作用”的原理，提升學生的主觀能動性，能夠幫助學生主動確立自我發展目標，挖掘自身的潛力，在主動發展中實現自我價值。

班集體作為一種存在于學校的社會初級群體，存在著心理學中的群體效應，在群體效應影響下個體之間會產生歸屬感、認同感，在獲得群體中幫助的同時也會產生群體中的競爭意識。利用學生這些個體發展需求，采取拆拼制小組合作學習模式，以期能讓所有學生在這一模式下找到在班集體中的自身定位，提升共情能力。

二、拆拼制小組合作學習模式的內涵、特點及應用目標

“拆拼課堂”的合作學習方式源于美國一種拼圖玩具，“拆拼法”要求學生們在短時間內完成一個復雜任務，這讓他們必須采取分工合作的方式，將大任務拆分成小任務。“拆拼法”依靠教師組織，拆分任務并劃分小組，利用各小組成員掌握不同學習子任務產生的信息差距及完成學習任務或目標的信息需要，促使學生通過交換信息來完成學習任務。拆拼制小組合作學習模式使課堂形成了相互依賴、相互幫助的學習氛圍，促使和諧人際關系的形成，讓學生自主形成共情能力和同情心。

根據初中階段學生身心特點和成長規律，筆者發現高年級學生課堂表現欲，相較低年級學生普遍要弱很多。學生學習動機的缺失、學習自信心的受挫、鍛煉舞臺的匱乏導致八九年級學生能力分層尤為明顯，進而使得親子矛盾激增，對家庭和學校教育形成挑戰，在高年級再進行干預和引導常常收效甚微。因此，借助拆拼制小組合作學習模式，可以讓學生在和諧的班集體氛圍中學會合作學習，優化學習方式、培養創新思維，注重給予每個學生平等的表現機會，讓每個學生樂于表現，勇于將自己的所學、所思進行分享交流，在交流中樂學善思，以此提升學習力、合作力、共情力，促進學生健全人格的養成和自我價值的實現。

三、拆拼制小組合作學習提升學生學習力的具體實踐

1.拆拼制小組合作學習模式的分工與流程

在拆拼制合作學習的初期，可結合每一個學生的能力特長、性格特征、性別及家庭情況等多方面因素，靈活采取同質分組和異質分組兩種主要形式。每組一般4-6人，小組成員民主推薦組長，負責組內任務分配和協調等。在活動之前教師負責培訓組長；在過程中以小組為單位開展組內合作學習，教師負責指導；在活動后組長負責組織開展組內自評及互評，教師負責組織組際間評價及總結，具體流程如圖1所示。

在學習任務的選擇、拆解及分配過程中應當注意對應學習目標的情況來考慮任務的容量和難度。根據活動目標、內容、難度等進行拆解活動任務，在減輕學生完成整個學習任務壓力的同時，保證學習子任務之間產生信息差距，促使小組集中學習時必須進行合作匯總學習，強化每位學生在任務中的重要性，滿足學生的被需要感。在分配學習任務的同時給予小組評價量表，讓小組成員在明確學習目標后，先開展組員個人自主學習，隨后進行組內集中學習。結合學習時長、學習目標和自主學習成效，在組內集中學習前選擇開展一次跨組學習。跨組學習是以學習子任務為單位，將各組同一學習任務認領組員集中成為該任務專家組，對學習任務進行討論、分析和交流，優化學習子任務的成果，以更好地服務于原學習小組的組內集中學習。在活動的最后，由原學習小組進行組內集中學習，經過統籌整合小組學習成果后，再進行班級評價和總結（如圖2）。

將學生個體間的合作和競爭關系轉變為小組合作、捆綁考核、組際競爭的關系，在師生和生生的多向互動與交流中充分調動每一個孩子的主觀能動性，全面參與每一項教育活動，在合作過程中發揮同伴間的影響，促進學生綜合素質的發展和社會技能的提升。

2.具體實踐案例展示

以初中化學“再探粗略測定空氣中氧氣的體積分數”一課為例，筆者將本學習任務拆分為組員學習子任務和組內集中學習任務，后續的集中學習任務全部在組員學習子任務的基礎上開展。為以小組為單位的學習共同體創設個人獨立學習和集體學習的環境，使獨立學習、相互學習、合作學習成為可能。這樣的設計不僅激發學生學習熱情，同時通過交互學習過程減輕學習負擔，優化學習方式，提升學習品質，讓學生擁有群體歸屬感，讓學生個體有存在價值。

以粗略測定空氣中氧氣體積分數實驗為例，組員學習任務：（1）梳理“溫度”“氣體粒子數”對裝置內氣壓的影響；（2）繪制測定空氣中氧氣體積分數實驗前后裝置內氮氣氧氣微粒模型；（3）查閱資料：鐵絲、銅絲、木炭、硫黃和氧氣的反應原理及現象；（4）查閱資料：暖寶寶的主要成分和反應原理；準備暖寶寶和軟塑

料瓶。

組內集中學習任務：（1）回顧紅磷燃燒測定空氣中氧氣分數的原理及操作要點（結合子任務1、2）；（2）分析鐵絲、木炭、銅絲、硫黃能否用于測定空氣中氧氣的體積分數（結合子任務1、3）；（3）辨析利用暖寶寶測定空氣中氧氣體積分數的操作可行性，設計實驗方案（結合子任務1、3、4）；（4）進行小組實驗“粗略測定空氣中氧氣的體積分數”，記錄實錄結果（結合子任務3、4）。

在實驗的開展學習環節中學生需要運用學習能力，包括思維力、信息搜集及處理能力、記憶力、表達力、創造力、操作力、觀察力；學習轉化力包括知識的應用、轉化力及更新自我能力；學習效率包括學習速率及效度；學習毅力即持續力等。其中，子任務1涉及氣壓的相關知識，對學生的邏輯思維力和抽象思維力有一定的要求，需要將宏觀與微觀視角結合以厘清溫度、氣體粒子數與裝置內氣壓的關系。同時，該子任務的學習內容幾乎運用至后續所有的集中學習任務中，幫助小組成員理解實驗原理。子任務2對學生微觀認知要求更高，需要將反應前后裝置內的氮氣和氧氣微粒模型具象地繪制出來，直觀呈現裝置內氣體粒子數的變化和溫度帶來的粒子間間距的變化，從而幫助小組成員更好地理解反應前后裝置內氣壓的動態變化及操作要點，為后續實驗方案設計打好鋪墊。子任務3、4主要考查學生信息搜集和處理能力，需要查詢鐵絲、銅絲、木炭、硫黃、暖寶寶中主要成分與氧氣的反應原理（包括反應條件、產物及狀態、反應現象等），為后續選定實驗藥品提供理論支撐。

在組內集中學習過程中會根據集中學習任務需求，讓組員依次展示各自的學習子任務成果，為其他組員學習提供借鑒。在交流展示和相互學習的過程中磨礪學生充分，磨煉了他們的表達力、記憶力及知識轉化力。每一位學生的學習成果在學習環節的每一個推進過程中都承擔著重要作用，這樣被重視、被需要的感受讓學生的自我價值得到滿足，在相互被需要的關系促使下，學生之間的共情力也得到進一步提升。在分享學習成果后，小組成員還需要完成組內實驗方案設計并完成實驗，在此過程中學生的學習能力、轉化力、效率和毅力等能得到再次綜合提升，以支持他們更好地合作并完成任務。

四、實踐成效與反思

在拆拼制小組合作學習模式中，學生在獲得平等的機會并體會組內合作互助的同時，也自發地促使自己主動發展以期為小組提供更大的助力。在合作學習的驅動下學生的內驅力有了顯著提高，在合作學習過程中學生學習力的各方面也得到普遍提升，每個學生實現自我價值的需求得到滿足，他們的自信心更足了。借助合作學習體驗及評價，讓學生全面、客觀地看待自身和他人的優缺點，明確自我提升的方向，從而有利于主動發展。

拆拼制合作學習小組模式在運行過程中，應盡可能施行組長輪崗制及組員流動制，避免同一組學生長期以穩定的合作關系開展學習。長期以固定關系開展的學習小組，常常會出現合作流于形式及任務分配固化的情況，導致同一學生可能長期分配到同一難度或培養目標的任務。短時間內可能會有利于學生某一能力的培養和提升，但長此以往由于失去吸引和挑戰，不利于學生學習力的提升。

在組際評價環節，各小組之間存在競爭關系，有時組際間的評價不夠客觀。在任務專家組的討論交流環節，出于對本組知識創意的保護及維護本組優勢，任務專家們在交流討論時會有所保留，不利于其他組解決問題。因此，教師需要及時引導學生形成共同進步的價值觀念，營造良性競爭氛圍。

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