混合式學習：線上線下要形成同心圓

顧浩

［摘要］ 在小學語文教學中教師應提高信息技術水平，更新教學觀念，改進教學方法，鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習，增強運用信息技術分析、解決問題的能力。混合式學習融通教學方式和學習方法，使線上學習與線下學習兼容并蓄、博采眾長，有助于提升學習的系統性，為學生養成終身學習的習慣奠基。

［關鍵詞］ 大單元教學；混合式學習；整本書；任務群

當前的整本書閱讀教學方式主要有3種：一是“放羊式”，僅僅布置閱讀任務，將必讀或者選讀的書目交給學生，教師不參與學生的閱讀進程，對于學生是否閱讀、閱讀的效果好壞不進行檢驗。這種放任自流的方式某種程度上反映出教育者對整本書閱讀教學的怠慢或無能為力。二是“引導式”，教師精講一本書中的某個章節或片段，以激發學生的興趣，再引導學生從閱讀一篇到閱讀一本。這是通過精講來實現精讀，其本質上趨同于一般語文課，教學的方式結構化，僅能幫助部分學生建立閱讀興趣。三是“目標式”，在整本書閱讀過程中，教師要求學生在閱讀過程中繪制手抄報、撰寫讀書心得等，以呈現可視化的閱讀成果為最終目標。在行為初期，教師帶著“功利性”目的鼓勵學生閱讀，對培養學生廣泛的閱讀興趣無益。本文從疫情防控期間線上閱讀教學及后疫情恢復線下教學發生的改變兩個方面展開研究，以期對“雙減”背景下的整本書閱讀教學實踐有一定的參考。

一、線上教學期間整本書閱讀教學實踐回眸

對于整本書閱讀的選篇，統編小學語文教材采用“雙線組元”的方式編排，基于人文主題情境進行大單元教學實踐。在常規教學單元，基于大單元的教學能有效幫助學生構建系統化、結構化的知識體系。

以六年級下冊第二單元為例，本單元選取了三篇外國文學作品的節選部分。縱向看，編者本著“一篇帶一本”的思路，通過研讀精彩的故事情節，激發學生閱讀整本書的興趣；橫向看，《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》都是分章節描寫的小說，適合閱讀群體制訂計劃，共同學習。此外，這三篇都屬于“歷險”“探險”范疇，既滿足六年級學生旺盛的求知欲，又能開闊學生的視野，既能訓練學生的閱讀理解能力，又能激發學生由閱讀一本到聯系多本，以做到延伸閱讀其他同題材的小說（如下表）。

對于如何開展整本書閱讀，“語文學習任務群”這一概念可以發揮較好的作用，如以口語交際、習作、語文園地等模塊組成學習任務群。在單元任務群賦予學生任務之后，教師則謀篇布局，對整個單元的教學任務進行分解與重組，以六年級下冊統編教材為例，步驟如下：

準確定位主題，創設單元情境。《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》三本書分別記載了魯濱遜、尼爾斯、湯姆索亞三位主人公的歷險故事。在本單元教學起始階段，以“穿越書籍的冒險者”為主題，學生作為“冒險者”這一角色進入小說中，跟隨主角去“水里”“天上”“村莊里”體驗生活。情境的創設是為了讓閱讀者的身份轉變為故事情節走向的見證者，這能讓學生更親近書中的人物形象，并感知故事情節的變化。

精讀課文片段，激起閱讀欲望。課本中節選了《魯濱遜漂流記》小說的梗概及魯濱遜剛流落荒島時的片段，梗概部分對本單元的習作教學具有指導意義，也能幫助學生對整本書所講述的內容有個初步的認知。因而，教師可按照“預習感知—學習梗概—研讀節選—拓展延伸”的思路來設計教學。學生在梳理魯濱遜歷險過程中遇到的困難及解決對策時，要著重體會魯濱遜的內心變化，全面感知人物形象。三篇課文中僅有這一篇有作品梗概，教學設計時只需要借助作品梗概適當點撥，就能讓學生產生閱讀原著的興趣。

穿插單元任務，落實學科素養。隨著學生的年齡增長，在厚植傳統文化基因的基礎上，適當補充外國文學有助于開闊學生的視野。在口語交際活動中，學生可以憑借運用閱讀過程中積累的知識與經驗，訓練表達的能力。此外，高年級口語交際更加重視小組的合作交流，學生小組在交換觀念的過程中豐厚思想，兼容并蓄，共同成長。此外“快樂讀書吧”預設了“你讀過這本書嗎”“相信你可以讀更多”兩個板塊，指向的是淺閱讀與深閱讀這兩大閱讀方法，也給學生在整本書閱讀過程中選取恰當的方式提供了參考依據。

近年來，各級教育部門明確提出要積極發展“互聯網+教育”，鼓勵教師利用信息技術提升教學水平、創新教學模式，利用翻轉課堂、混合式學習等多種方式用好優質數字資源。疫情防控期間的居家學習不受時空限制，教師與學生可利用的零碎時間多，因此適合開展線上教學。但教育者容易走進“線上教學等同于線下教學”的誤區，將實時監控、及時反饋的教學行為帶到線上教學當中。

要想保證學生居家閱讀的效果，僅僅通過精讀一個片段來激發學生的閱讀興趣，是無法讓學生長久地保持閱讀熱情的，《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》每本書都有十多萬字。線上教學期間，一些教師將學生自主閱讀轉變為線上師生共讀，將傳統課堂轉化為學習的共同體，教育者需要重新定位在線上教學中自己的角色。

（1）組織者：學生學習使用工具類軟件時往往比教師更快上手，教師組織學生線上閱讀，首先要做的就是找到適合上課的軟件并熟悉它。線上授課的平臺眾多，教師宜選擇用戶多且認知程度廣的平臺，其穩定性要優于其他軟件。在使用軟件初期，要先了解清楚軟件的視頻、音頻、投屏、考勤、互動等功能的使用，以便在課堂上能熟練運用功能開展教學。從組織學生加入線上上課平臺到擬定線上課堂聽課規范，均需要教師提前謀劃，發揮智慧，制訂適合學情、班情的方案并實施。

（2）朗讀者：讀整本書需要大量的時間，這考驗學生和教師的耐心。當下成年人熱衷于碎片化閱讀，要想更好地引導學生讀書，教師需要自己先做好示范，率先進入情境。優秀的語文老師理應做到讀起來字正腔圓，講起故事來抑揚頓挫，通過語調的變化對故事內容潤色，激發學生傾聽的興趣。此外，在朗讀的過程中教師可以隨時與學生互動，潛移默化教會學生朗讀的方法，在學生傾聽時相機拋出問題，讓學生帶著問題閱讀，在思考中成長。

（3）傾聽者：教師朗讀時會根據音節進行自然的停頓，大多數音節跟句子一一對應，因此能幫助傾聽者更有效地理解故事情節。在學生朗讀時，教師可以相機矯正學生朗讀中存在的問題，課外閱讀課內解決，對閱讀習慣好的學生有促進作用，對閱讀習慣差的學生在精神上有約束作用。

（4）探究者：整本書閱讀比篇章閱讀更適合介入任務群這一形式。在師生共讀六年級下冊外國文學單元時，可以在探究的過程中對參與熱情高、提出問題多、解決問題能力強的同學予以表揚，或者以挑戰、競賽類的游戲來激發學生閱讀與發現的熱情。借由此，整本書閱讀教學得以產生長久的實施動力。

線上學習對網速和電子設備有一定要求，對學生的自我約束能力也有較高要求。隨著技術的進步，軟件提供在線出勤打卡功能，以對教師定下的線上學習制度形成約束力。此外，有趣的授課形式和廣泛的參與度形成吸引力，均在一定程度上提升了學習效能。而且，平臺具備錄制與回放功能，線上教學期間學生因特殊原因落下的課程，也可以通過收聽回放來鞏固、溫習。

二、后疫情期混合式閱讀教學改革展望

當前的常態化疫情防控背景下，對于學校和教師而言，線上線下教學所追求的目標是統一的。教育者應重新審視信息技術在教育中的角色定位，將線上學習中便捷、高效的教學手段融進線下，改變線下教學中難以實施個性化教學及自主學習時間較少等問題。

1.線上建構群體的閱讀環境

統編教材在每學期都推薦了一些適合學生閱讀的書籍，這些資源如果僅僅要求泛讀，那么與這部分書相配套的訓練就無法體現價值，若是利用在校時間閱讀，同樣無法完成閱讀任務。要想解決這一問題，無論是線上還是線下，良好的閱讀環境可以促使學生潛心閱讀。即使居家閱讀，在網絡上建構群體的閱讀環境，搭建線上學習空間，將學習任務與閱讀資源定期上傳，學生也可閱讀的同時在線完成學習任務。學習空間應當由教師的示范朗讀資源、師生的互動交流、學生的閱讀進度查詢、閱讀效果的檢驗等多維度要素構成。

2.線上建構有效的評價機制

線上閱讀不受時間和空間的限制，不同學生的閱讀進度也各有不同。學生想要了解自己的閱讀效果，評價將是重要環節。關于評價方向的取舍，應當做到側重于形成性評價，重視提煉與表達的能力，將學生在閱讀過程中創造性生成的作品如故事插畫、思維導圖、短視頻等納入評價體系中。此外，還應指導學生讀懂小組互評、教師點評中傳遞的信息，幫助學生客觀理智地形成自我評價，充分體現新課程改革中“學生主體”的原則。

3.教學設計及教學管理的線下改革

從教學設計者的角度來說，教師應該讀書，讀學生必讀的書，把書讀深刻，才能在線上閱讀時準確捕捉學生的反應并及時互動。教師還要做資源的建設者，整理并編輯有關閱讀書目的音頻、視頻、文檔資料并上傳網絡平臺，以供學生使用。這項工作比較繁雜，更適合通過集體備課的形式分工完成。同樣復雜的還有線上互動，由于閱讀進度與速度不一，單靠教師一人協調，在時間上難免捉襟見肘，可以發現并培養表現突出的“小先生”，與教師一起引領班上學生互動交流，保證閱讀的質量。

從教學管理者的角度來說，不僅要將線上閱讀納入語文教學計劃當中，還要合理組織和分配一切有價值的設備、工具、技術、媒體和教材，滿足師生在教室內回顧線上教學成果，進一步探究閱讀任務及項目。

［參考文獻］

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