語文教學中基于思維發展的點撥策略探究

饒文廣

關鍵詞語文教學 思維發展 點撥

所謂點撥，就是教師針對學生學習過程中存在的知識障礙、思維障礙與心理障礙，運用畫龍點睛和排除故障的方法，啟發學生開動腦筋，因勢利導，啟發思維，排除疑難，教給方法，發展能力。點撥教學法本質上是為學法建立起來的教學方法，關注學生的學習行為變化，特別強調學習內容的整體性和學習情境的靈活眭，所以在培養核心素養方面尤為適用。

一、點撥關鍵點，激發興趣，發展邏輯思維

邏輯思維，是通過概念、判斷和推理等思維形式來認識、反映客觀世界的一種思維。語文學習中，通過點撥作者陳述自己學術見解的表達方式，關注作者的論述邏輯，可以有效地促進邏輯思維的發展與提升。

研讀《鄉土中國·文字下鄉》時，可以點撥關鍵點，激發興趣，促進思考。作者是如何反駁鄉下人是“愚”的？首先，文章指出此觀點犯了“推不出”的邏輯錯誤——論據和論題不相干：在馬路上是否會走路、避讓汽車，這與是否愚蠢無關;不識字，也與是否愚蠢無關。然后，點明此觀點違反了“論據必須已知為真”的論證原則，犯了“論據虛假”的邏輯錯誤：鄉下人識字能力并不差，只是缺少識字的環境且缺少練習的機會而已。此外，作者還運用了“歸謬法”進行反駁：如果說鄉下人到了城市，不會在馬路上避讓汽車，就斷定鄉下人愚蠢;那么城里人到了鄉下，把包谷當作麥子，不會趕狗，這也可以斷定城里人愚蠢;很顯然這些都是知識問題，而非智力問題;既然是不是智力問題，何來愚蠢之說。

設置疑問，促進思考，梳理論證邏輯，可以有效地梳理作者的陳述學術見解的表達方式，發展邏輯思維。

二、點撥精彩點，催活想象，發展形象思維

形象思維，是通過頭腦中得到的具體形象來反映客觀世界、解決問題的一種思維。語文學習中，通過點撥文本的精彩部分，培養學生的感知力、想象力、聯想力。

學習《蘭亭集序》一文，作者說“信可樂也”。為什么可樂？讓學生充分發揮想象，描繪出當時的場景（何時何地何人何景何事）。此處描寫是否似曾相識？讓學生學會聯想。《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的意境與其何其相似。蔡澄清先生在教《阿Q正傳》時，就特別注重標點符號的作用，品味標點符號的藝術，從而訓練學生的形象思維。對于“你怎么會姓趙！——你哪里配姓趙！”一句中的標點，蔡先生認為，“原句中用了兩個感嘆號，充分表現了這個豪紳咄咄逼人的氣勢，中間的一個破折號活現了趙太爺步步逼人的氣焰”。

通過對場景、破折號的點撥，學生的想象力、聯想力得以催活、激發、豐富，這讓形象思維得以發展。

三、點撥“無疑”點，激疑促思，發展批判性思維

批判性思維，是通過合理審查、理性判斷等方式來認識、反映客觀世界的一種思維。批判性思維包含六大要素：獨立自主、充滿自信、樂于思考、不迷信權威、頭腦開放和尊重他人。語文學習中，通過鼓勵學生質疑，引導學生在“無疑”處生疑，大膽思考，啟發學生積極進行思維，提升自己思維的深刻性、批判性。

在《記梁任公先生的一次演講》中，“大約在民國十年左右”一句明顯是有語病，“大約”“左右”重復了。在《吶喊》（自序）中，作者說“然而我的父親終于日重一日的亡故了”。此處“終于”的用法，今天看來確有不妥——“終于”是用來表達人們期待的結果最終實現。當然這里有歷史原因，新文化運動剛開始，語法還沒有今天這么規范，我們不能苛責作者，但我們也要有自己的主見。在《咬文嚼字》中，作者覺得“推”字更契合全詩的意境，“‘推可以無聲，‘敲就不免剝啄有聲，驚起了宿鳥，打破了岑寂，也似乎平添了攪擾”。有聲就一定攪擾了無聲的意境嗎？古詩常用以動襯靜的手法，“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”，王維的《鳥鳴澗》就是用月光驚動宿鳥來寫月夜之靜。

通過對“無疑”處生疑的點撥，學生的質疑力、思考力得以激發，多了勇氣和自信，這讓批判性思維得以發展。

四、點撥忽視點，挑撥爭鳴，發展創造性思維

創造性思維，是通過新穎、獨特的角度來解決問題，認識、反映客觀世界的一種思維方式。語文學習中，通過點撥忽視角度，引導學生突破思維定勢，積極思考，促使學生從新穎、靈活、獨特的角度來爭鳴——看待問題，處理問題，從而促進思維的獨特性、創造性。

學習《燭之武退秦師》一文，我們從來不懷疑燭之武善于勸說的形象，就是因為他抓住了秦伯的心理，動之以情，曉之以禮;論利述弊，引援史例，結合當下;既真誠，又不卑不亢，最終成功地勸退了秦師，力挽鄭國于狂瀾。但我們往往忽略了一個事實——其他人就不善勸嗎？從這個角度爭鳴下去，我們會有創造性的發現。佚之狐難道不善勸嗎？他向鄭伯推薦燭之武時，只用了18字，而且是在鄭伯并不信任燭之武的情況下（起碼早年是如此）。寥寥數字，既指出兵臨城下、國將破家將亡的嚴峻形勢，又為擺脫困境指明方向，還以堅定的態度（“必”）描繪未來藍圖以增強鄭伯的信心。鄭伯難道不善勸嗎？當拒絕被起用，他也只用了兩句話，就讓燭之武回心轉意。面對牢騷，他誠懇地承認自己的失誤，間接肯定了燭之武的才能，這讓燭之武對早年不被任用得以釋然;面對困境，他指出個人與鄭國休戚相關的處境，這讓燭之武明白形勢的嚴峻，出征的緊迫性。晉侯難道不善勸嗎？盟軍退兵，出征不利，看他是如何勸慰部屬的——既直接表達決心，又用委婉的口氣“商量”;既說明歷史原因，也從凝聚人心、軍事等現實角度分析弊端。可以說，燭之武，佚之狐，鄭伯，晉侯都善勸，都是勸說大家;都善于揣摩人物心理，都是心理學家。某種程度上來說，這是一篇以勸為核心，描寫勸說家、心理學家群像的文章。

通過對忽視點的點撥，學生會對《燭之武退秦師》有新穎、獨到、創造性的認識、理解，這讓創造性思維得以發展。

五、點撥“負面”點，撥堵為通，發展辯證思維

辯證思維，是通過唯物辯證法的觀點來認識、反映客觀世界的一種思維。文學作品中的人物形象描寫，看似“負面”，好似損毀了人物的高大形象。其實不然，稍有瑕疵，富有個性，反而讓人物更加真實可信。

《荊軻刺秦王》中，僅僅展現了一位忠肝義膽，勇謀兼備、視死如歸、臨危不懼的英雄嗎？面對太子的“遲”、“疑”，荊軻沒有耐心地去解釋緣由，以求達到共識;只是表現出“怒”“叱”“遂發”——急躁、草率，沒有做好準備，也為最終失敗埋下伏筆。《鴻門宴》中，沛公死里逃生，驚魂未定，回到軍營，未經調查就完全信任敵人的說法，“立誅殺曹無傷”。一個“立”字，寫出他做事草率、魯莽（如果敵軍使了離間計呢？）;但也是做事果斷堅決的表現，和項羽的優柔寡斷形成鮮明對比。通過對“怒”“叱”“遂發”“立”的點撥，學生會對荊軻、劉邦的形象有更加深刻、全面的認識，這讓辯證思維得以發展。

運用點撥教學法進行思維發展時要抓好兩件事。一是要注重創設良好的教學氛圍。注重激發非智力因素，建立民主平等的師生關系。二是注重可視化思維工具的運用。可視化的實質是將人們的思維過程和思維結果以某種方式呈現出來，形成能夠作用于人的感官的外在表現形式，從而促進兩個或兩個以上人之間的知識創造與傳遞。

總之，語文教學要貫穿點撥教學的原則，運用點撥教學方法，以思維發展為主線，創設思維訓練情境，引發思維沖突，促進學生思維建構;進一步發展學生邏輯思維能力、形象思維能力、批判性思維能力、創造性思維能力、辯證思維能力，從而促進思維品質提升;提升學生的語文核心素養，進而提升學生的綜合素養。