寫作項目化的實踐與思考

王彩霞 溫麗芬

關鍵詞項目化學習 核心素養 深度學習 任務驅動

項目化學習是當前學習的一種新形態，其最大特點是以學生為中心，以真實情境為導向，以知識建構為目標，以核心素養發展為價值取向，是一種問題驅動型的探究性學習。夏雪梅博士對項目化學習有以下定義：“所謂“項目化學習”是指學生在一段時間內對與學科或跨學科有關的驅動性問題進行深入持續地探索，在其調動所有知識、能力、品質等創造性地解決新問題并形成公開成果的過程中，形成對核心知識和學習歷程的深亥巾哩解。”

近年來，深圳市寶安區燕山學校通過挖掘地域性的自然、生態、人文、社會資源進行項目化學習的實踐探索。學校建在深圳市茅洲河畔，入學的多是茅洲河附近社區的孩子，在成長過程中茅洲河的發展變遷給他們留下了深刻的記憶。茅洲河為深圳市第一大河，見證著深圳治水蝶變。2015年，該河曾是全省污染最嚴重的河流，“2019年11月起，茅洲河水質達地表水V類，全流域所有黑臭水體全部消除，曾經人人避之不及的“墨汁河”華麗轉身，成為市民絡繹不絕的“生態河。”茅洲河的這一蛻變，顯示出了保護水資源和水文化的必要性和重要性。

為充分利用和保護這一本土資源，筆者所在學校開展了多次茅洲河學習實踐活動。本文將以“保護水資源，為茅洲河編寫宣傳手冊”的項目化學習實踐活動為例，探究初中語文寫作項目化學習的推進方式，在實踐中學習和運用語文，保護水資源，傳播水文化。

一、寫作項目化學習的設計分析

為了體現項目化學習的本質特征，立足于寫作教學和情境學習，本次“保護水資源，為茅洲河編寫宣傳手冊”項目化學習的設計理念如下：

1.確定核心知識

夏雪梅博士提出項目化學習的設計有關鍵的兩點要重視。一是學習要指向對核心知識的深度理解。“這些核心知識可以是學科中的關鍵概念、學科能力，也可以是與學生成長、世界運轉密切相關的知識。通過這些核心知識，學生發現知識與真實世界的新的聯系。”紀實性寫作知識分散在統編版初中語文教材中，如八年級上冊第一單元新聞寫作，八年級下冊第四單元撰寫演講稿和第五單元學寫游記等。立足跨學科和跨單元的整合，本項目的主要知識點和學科關鍵概念與能力確立如下：

（1）主要知識點：紀實性寫作（寫調查報告、寫宣傳標語、寫解說詞、寫消息、通訊和新聞評論、寫演講稿、寫書信）。

（2）學科關鍵概念與能力：①語文學科概念與能力（探究性學習，溝通與交流，非虛構寫作，采訪與編輯，篩選與精修，提煉與升華，在實踐中學習和運用語文）。②自然科學概念與能力（水資源的危機與保護、水污染的治理與預防）。③人文社會學科概念與能力（針對水資源的保護和改善，政府、社區、公民各自應承擔的責任和發揮的作用）。

2.創設學習情境

譚軼斌認為：“教師在語文項目學習的開發和設計中要基于教學目標，精心創設情境。當然，光有情境還不夠，還要在情境中創建問題。情境和問題是兩個互為補充的概念，構成問題情境。一群學生面對問題情境和挑戰性任務，往往會成為活躍的參與者，和同伴信心滿滿地尋求合適的方法，共同去解決問題，完成任務。”有鑒于此，筆者創設的真實問題情境是：為了進一步鞏固茅洲河治理取得的成效，茅洲河展館準備編輯一本茅洲河的宣傳手冊，面向全校征集宣傳手冊的設計稿。帶著這樣一個主問題我們開展了一系列的寫作任務和實踐。

二、寫作項目化學習的實踐過程

為解決這一問題隋境，首先需要合理統籌和分工。經班級全體學生商討后，決定每8人一組共分6個大組開展競爭，每組獨立設計一本宣傳手冊，最后組與組之間競爭，取各自的精華部分匯編成一本最優的宣傳手冊，贈交茅洲河展館。

學生商討的宣傳手冊目錄統一設定為五板塊：板塊1：為你說美（景點圖文）;板塊2：曾經芳華（受污染前）;板塊3：城市傷疤（受污染后）;板塊4：涅槃重生（治水蝶變）;板塊5：助力環保（傳播水文化，保護水資源）。

初步分工之后，就需要設計系列的學習任務驅動。設計學習任務，要基于學生學情、課程標準和核心素養。教師需要對學習內容進行二次開發與重組——單元內的融通，跨單元的整合，跨學科的整合。結合這些因素，我們設計了以下6個驅動性任務。

1.與家長一起參觀茅洲河碧道之環、茅洲河展示館、燕羅濕地公園，并拍下印象深刻的景點，聽家長分享關于茅洲河的過去與現在，再結合網絡資料由學生撰寫茅洲河變遷的調查報告。

2.學生制作宣傳手冊封面的宣傳標語和宣傳圖。

3.學生繪制茅洲河游覽路線圖，為6處主要景點命名和寫游覽解說詞，完成目錄板塊1。

4.學生分小組采訪村長、居民、工廠主、皮筏艇運動員、展館負責人深入了解他們眼中的茅洲河的發展變遷，并寫消息、通訊和新聞評論。完成目錄板塊2、3和4。

5.學生寫以“水文化的理解和傳承”為主題的演講稿并舉辦演講比賽，傳播水文化，保護水資源。補充目錄板塊5。

6.學生分別給居民、給市長、給工廠主、給游客寫以“保護水資源，刻不容緩”為主題的書信，讓民眾更深入了解茅洲河蝶變和保護水資源的重要性。完成目錄板塊5。

以上每個學習任務都包含了學生活動、學習資源、寫作支架、評價量表。每8人一組的小組內部，根據評價量表對每類寫作作品擇優選出3篇左右，按任務和目錄板塊編入各組的宣傳手冊。最后待以上任務結束后，把六個大組的宣傳手冊成品拿出來競賽，取各自的精華部分匯編成一本最優的宣傳手冊，贈交茅洲河展館。

入選宣傳手冊的作品數量有限，對于落選的優秀作品教師也要盡可能地創造條件，讓學生有更多的展示作品的機會。比如可以讓未入選的學生當一日展館小小講解員，講解自己的調查報告和習作;讓全班分小組每人到學校、展館、社區等演說自己的演講稿;在校園舉辦學生優秀攝影展、優秀創意展、優秀書信展、優秀封面展、優秀標語展、優秀活動心得展等多種成果展示途徑積極學生積極性。這樣一來，在學校、家庭、社會的廣泛關注下，學生積極性大大提高。

以下是六個驅動性任務的具體實施過程。

三、寫作項目化學習的實踐成果

本次“保護水資源，為茅洲河編寫宣傳手冊”寫作項目化學習實踐活動進展順利，在這個過程中，項目化學習貫穿學生課程的始終。無論是校內還是校外，每個學生都能夠通過自身獨立體驗、創作，或是與他人互動參與到活動的過程當中。學生不僅了解當地地理資源，將學習與生活建立了聯系，而且能夠學以致用，根據學到的知識和自己的興趣，進行相關的再創造。

活動取得的顯性成果是六個大組各編輯出了一本圖文并茂的茅洲河宣傳手冊。每組的宣傳手冊都包含了“為你說美（景點圖文）”“曾經芳華（受污染前）”“城市傷疤（受污染后）”“涅槃重生（治水蝶變）”“助力環保（傳播水文化，保護水資源）”五大板塊，但具體內容是從本組六個學習驅動任務中擇優選取的，因而風采各異。最后從六個大組的宣傳手冊中選取各自的精華部分，匯編成一本最優的宣傳手冊，交廣告公司印刷，學生每人留存一份，并捐獻若干給茅洲河展館，方便民眾取閱。

除以上顯性成果外，本次活動還有許多隱形成果。學生收獲的不僅是較高質量的習作，還在此過程中學會了如何寫作調查報告、如何采訪、如何篩選素材、如何寫新聞、如何演講、如何與同學合作、如何與他人溝通交流等。學生的獨立思考能力、解決問題能力、團隊合作能力、書面表達能力、創造與創新能力等都能得到有效提高。

四、寫作項目化學習的特色與思考

以上活動將地方地理資源特色轉變為寫作項目化學習，對于學生來說，本身對這一地理資源耳聞目睹朝夕可見，將其轉變為課程，在其中穿插寫作情境和知識使學生更容易接受、認識、理解與傳承。六大板塊前后相關、有序推進，學生可以根據自己的個性特長從中自由選擇相關任務，體現了自主性、開放性、靈活性的特點。從學生參與度和成果呈現來看，這樣基于真實情境的寫作項目化學習效度還是非常大的。現將活動特色和思考總結如下。

1.在項目實施主體上，以生為本轉變學習方式

此次寫作項目化改變了以往教師講、學生聽的單一教學模式，轉變了學生的學習觀念，從“要我學”變為“我要學”，在做中學，真正把學生的學習置于核心地位，把寫作課堂延伸到了校外，拓展了語文學習的外延。教師只給學生提供了活動任務、學習資源、寫作支架，其他的如信息處理與統計、資料的整合與取舍、成果展示與裝飾等都需要學生主動去探索、溝通、協商、解決。從項目啟動、方案制定、環節實施到成果展示，學生始終置身于生活情境里，不斷解決真實的問題，圍繞一個個真實的寫作情境分階段、分小組深度學習，積極行動。在相互交流、碰撞、溝通中，學生彼此磨合、欣賞、幫扶，從而實現共同進步。

2.在項目實施目標上，指向核心知識再建構

此次寫作項目化確定的核心知識是紀實性寫作（寫調查報告、寫宣傳標語、寫解說詞、寫消息、通訊和新聞評論、寫演講稿、寫書信），培養的語文學科概念與能力：探究性學習，溝通與交流，非虛構寫作，采訪與編輯，篩選與精修，提煉與升華，這些知識和能力讓學生發現了知識與真實世界的聯系，促進了學生對世界的理解。此外，項目化學習指項目化學習最終是要學生實現知識的再建構，此次茅洲河寫作項目化實踐，為了完成編輯茅洲河的宣傳手冊這一具有挑戰性的項目，學生需要通過參觀、采訪等運用周圍的各種知識和資源來解決實際問題，學生學會了在新的任務情境中遷移、運用、轉換、產生新的知識，并最終完成了編輯宣傳手冊的任務。

3.在項目情境驅動上，深度學習指向高階思維

項目化學習主要是通過高階認知帶動低階認知，最終是要學生產生深度理解。所以教師要引導學生與作品對話，形成自己的價值判斷，用自己的情感、態度、價值觀去評判作品。本次項目化學習我們創造的真實問題情境是：“為了進一步鞏固茅洲河治理取得的成效，茅洲河展館準備編輯一本茅洲河的宣傳手冊，向我校征集宣傳手冊的設計稿。”這一主問題驅動具有挑戰性，需要學生主動參與、積極合作、深入社會、持續探究才能解決。圍繞這個主問題，我們又分階段地開展了六個指向真實情境寫作的小任務驅動，這些小任務環環相扣，形成問題鏈條，實現了有序驅動，也創造了高階思維的情境和學習的內動力。在這些驅動下，學生積極踴躍參與，主動學習，多方溝通，多樣表達，最后合作溝通能力、問題解決和遷移能力、創新能力、決策力和批判性思維等高階思維能力逐漸提高。

4.在項目測量評價上，多元評價促進小組合作

為解決個別學生參與度不高的問題，我們在各個階段制定了評價量表。《義務教育語文課程標準》在評價建議方面提出“語文教師應根據實際需要，整合診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種評價方式，考查學生核心素養的發展情況”。多種評價方式可以促進小組合作，鑒于此，由師生共同制定了以下過程性評價量表1和形成性評價量表2。

總之，語文項目化學習是一項具有時代性、探究性、創造性的教學實踐，能給學生打造一種自由開放、寬松喻悅的語文學習情境。在項目化學習的探索過程中，我們將繼續努力，使學生在問題情境的解決中獲得學習的真實體驗，在任務驅動的實踐中產生真實的創造性產品。當然，我們也需要進一步思考如何有效地挖掘地域陛的自然、生態、人文、社會資源特色進行項目化學習的實踐探索。