構建開放式單元主題閱讀教學模式

王秀賢

摘 要：語文作為兼具工具性和人文性的一門學科，對于人的啟迪和教育作用是巨大的。對于單一課文的閱讀教學，不少教育者都有所研究并總結了很多成功的經驗。筆者所研究的則是基于相同主題的單元閱讀教學，力圖通過研究與實踐，總結出開放式單元主題閱讀教學的模式。文章所闡述的模式可供廣大教育者思考和借鑒。

關鍵詞：開放式;主題閱讀;語文教學

一、問題的提出

傳統閱讀教學是從20世紀50年代起，在蘇聯的教育學家凱洛夫和葉希波夫的教育理論影響下形成的。“組（組織教學）—復（復習舊知）—新（傳授新知）—鞏固（鞏固練習）”閱讀教學模式，在這課堂教學模式的這四個環節中，“傳授新知”是中心環節，教師要講深講透，字詞句段篇要面面俱到，“組織教學”和“復習舊知”也為這一環節做準備，“鞏固練習”即讓學生鞏固掌握所學的新知。它具備的優點是：能充分發揮教師的主導作用，強調學科的性質和文章的價值，注重字、詞、句、段、篇的講讀、理解，重視復習舊知，鞏固新知。低、中、高各年級的學生可在規定的時間里掌握該學科的知識。教法簡單，易操作，也適用于應試教育。

但是，以教師為中心的閱讀教學模式已不適應當代教育形勢發展的需要，不適應素質教育的需要。正如北京師范大學現代教育技術研究所何克抗教授指出：“傳統教學設計有許多優點，但也存在一個較大的弊病，以教師為中心，只強調教師的‘教’而忽視學生的‘學’，全部教學設計理論都是圍繞如何‘教’而展開，很少涉及學生如何‘學’的問題。按這樣的理論設計的課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態，學生的主動性、積極性很難發揮，更不利于創造型人才的成長。”

因此，要提高課堂閱讀教學效率，教師必須要端正教育指導思想，更新教學觀念，充分認識傳統閱讀教學的利與弊，破除重知識而輕能力;重結果而輕過程;重記憶而輕思維（尤其是創新思維）;重優生而厭差生;重應試而輕實踐、輕素質培養的片面教學思想，樹立全面的教學任務觀，把授知、育能、育德、益身、益心有機地結合起來，深化語文閱讀教學改革。

二、構建單元閱讀教學模式的意義

閱讀教學是語文教學中極為重要的組成部分，它的成效直接關系到語文教學的成功與否。單元閱讀教學，是把相同主題或體裁的文章進行整體閱讀，從而掌握此類文章的寫作和表達的知識。

筆者參與由北京師范大學現代教育技術研究所所主持的“基礎教育跨越式發展課題”為我們提供了很好的思路。近兩年來，筆者一直在對閱讀教學進行探索，打破教科書的課文排列順序，以相同主題文章為一單元，進行單元整體教學，并在課文學習之后集中進行1～2節單元主題閱讀課，成功構建了開放式單元主題閱讀教學模式。

三、案例分析

（一）課文導讀，回憶學法

生物學家達爾文說：“最有價值的知識是關于方法的知識。”對語文教學而言，它同樣具有現實意義。語文學科博大精深、包羅萬象，教學時做到面面俱到是不可能的，也無益于學生能力和素質的提高。其實，事物有它自身的規律，一旦認識并掌握了事物的內在規律，那么問題就必然會迎刃而解。閱讀教學也是如此。所以，在教學中，教師應重視向學生講授學習方法及規律性的東西。

北京版小學語文第七冊中有四篇游記。其中以《參觀人民大會堂》一文最具游記特點。文章按照游覽的順序先后介紹了大會堂正門、大廳、宴會廳……文章學完之后，師生一起總結了游記的寫作方法，即：

在單元主題閱讀教學中第一個環節就是讓學生通過回憶課文內容，有意引發學生對游記寫作方法的回憶。學習的過程是循序漸進的過程，更是一個系統工程。教師在課堂上所設計的每一個環節，都是整個知識鏈不可或缺的部分。這一環節至關重要，它是后面學習的基礎。

（二）自選方向，自主閱讀

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”

頤和園是我國保存最完好的皇家園林之一，在世界園藝史上堪稱奇跡。在這一閱讀環節中，筆者為學生準備了拓展閱讀材料《頤和園》一文，介紹這篇文章的借鑒意義（即如何選擇拓展閱讀材料）。

我們處在信息時代，每天都在與外界進行信息的交流。閱讀是我們從外界獲取信息的重要途徑，也是我們積累素材和提高寫作能力的前提。因此，適合自己的科學的閱讀方法對于渴望提升寫作水準的人來說意義深遠。“針對這篇文章，你又打算采用怎樣的閱讀方法，從何種閱讀角度進行閱讀呢？”這是閱讀前筆者留給學生的問題。

進行閱讀的方法有很多，閱讀的角度也有很多，不同的閱讀者會采取不同的閱讀方法從不同的閱讀角度對一篇文章進行解讀。就一篇文章而言，對詞句理解、文意把握、要點概括等宏觀內容的探究都可能成為這一環節研究的方向。愛因斯坦說：“讀書學習可以根據自己的情況和目標追求而有所舍棄。”

教學中，給學生7～10分鐘時間，自主探究，并得出探究的結論。有的學生用略讀的方法總結了每一個自然段的意思，并大致分了部分;有的學生用勾畫圈點讀書法對文中的重點詞句作了批注;也有的學生用生疑發問讀書法解決了部分疑惑，同時又產生了新的問題……衡量學生的閱讀學習效果，重要的不是看學生掌握了多少，而是看學生發現了多少;重要的不是要學生解決問題，而是讓學生學會善于發現問題，主動提出問題，有勇氣面對問題。對于學生提出的新的有價值的問題，教師會調控到下一個重點解讀環節中。

（三）二次閱讀，微觀把握

尋找閱讀教學的門道，以一條清晰的操作程序組織教學，有利于培養學生思維的層次性與深刻性。引導學生從不同的門徑“入境”，不斷用新的思維方式訓練學生，使思維活動或朝前，或向后，或單刀直入，或迂回曲折，發展思維的求異性，有利于培養學生思維的靈活性，避免因教法的單一化、程式化而造成的思維定式。

就游記教學來說，筆者在這個環節中，首先還是提醒學生自主選擇要重點探究的微觀問題：體現游記的特點、寫作特色、重點詳略、怎樣做到詳略……為了使學生的研究更深刻、更大膽，教師可以為學生提供一定的思路，即：走進文本的對話方式。

閱讀是閱讀主體（讀者）和閱讀客體（作品）相互作用的動態過程，是我們收集信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。學生在教師的幫助下與文本對話、與作者對話，對于學生對作品的理解無疑會更加深刻。

廣泛深入、合理有序地進行閱讀教學已經成了語文學習的新方向。我們致力于學生閱讀能力的培養，也是因為我們知道對于文章微觀內容的把握，是提高寫作能力的關鍵。傳統的教師講析式的教學方法培養出的學生的作文往往較為空洞，或者像記流水賬一樣。改變這種狀況的方法之一就是進行單元拓展微觀閱讀，體現學生在閱讀中的主體性。

（四）自主交流，共享收獲

學生通過兩次閱讀，既宏觀把握和微觀閱讀之后，對《頤和園》一文的理解就較為深刻了。在交流討論環節，使學生利用所學知識與同伴產生思維上的碰撞，達到思想共享的目的。蕭伯納說：“你有一個思想，我有一個思想，大家交換之后各自擁有兩個思想。”交流、討論、共享、增值，達到事半功倍的效果。

（五）走進閱讀超市，自主閱讀交流

教師把學生帶進閱讀超市，學生在這里可以自主選擇想要閱讀的文章。這些文章分別是：《松坊溪的冬天》《鳥的天堂》《林海》等六篇游記。要讓學生自己去接觸、閱讀文本，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律，感悟、理解文本，既見“樹木”，更見“森林”。要求學生按照閱讀的方法進行閱讀，配合各篇文章，還有相應的一些閱讀思考問題，如自主學習結束，學生自由組合交流閱讀體會和收獲，教師在全班同學小組交流結束后，安排全班交流。拓展閱讀探究同一文章的同學之間的交流非常熱烈，可以通過學生的交流，感受到學生思想的深刻性。

四、結語

縱觀整堂課的教學，其中所傳遞出來的自主與開放、感悟與提升應該是最大的亮點。教師“主導”，變成教師“輔導”，當我們給了學生一個充分自主選擇、充分展示自我的舞臺時，學生的主體地位才能體現得最充分，也最能激發學生學習的興趣和潛能，培養學生的創新精神。