研學后教理念下小學語文閱讀教學提問藝術的有效性策略

蘇維召

摘 要：研學后教打破了傳統的接受式、注入式學習，以研究意識和采用問題為導向的研究方法指導學生學習知識和發展學習能力。“讓問題成為中心”是重要的核心理念之一，因此提高小學語文閱讀教學提問藝術，能把時間還給學生，充分發揮學生的主動性和積極性，讓學生在探究“問題”的過程中獲得發展。課堂教學提問是師生交流最基本的手段和途徑，有效的課堂教學提問，能引導學生融入課堂教學，激發學生探究問題的興趣。因此，提高課堂提問不僅要精心設計，抓住提問點，還要充分利用各種教學手段，靈活運用提問的藝術。

關鍵詞：研學后教;提問藝術;多樣化;有效課堂

課堂教學提問是師生交流最基本的手段和途徑，所以在課堂教學中，教師會根據一定的教學內容，設置問題情境，引導學生思考、回答與課堂相關的內容，并由此發展學生的思維。課堂出現的無效、低效的提問往往是瑣碎、模糊的，雖簡單易答，但提問過多，會讓學生無所適從、無從說起。而研學后教以“研學問題”為核心，進行有效提問，引領課堂教學，激發學生探究問題的興趣，幫助他們真正成為學習的主人。如愛因斯坦所說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”在研學后教理念的推動下，課堂上如何設計、運用有效的提問成了常談常新的話題，那么如何更好地提高課堂提問藝術呢？

一、提問需要精心設計

“學起于思，思源于疑”，有效的課堂提問既能觸動課文的“神經”，使課堂提問起到牽一發而動全身的作用，又能觸動學生的“神經”，將其引領到探求問題的忘我境界，因此，課堂提問要精心設計，要抓住提問點。

（一）在重點處提問

重點處提問，能使學生迅速抓住學習要點，把握課堂精髓，達到由此及彼、觸類旁通的效果。教師講授重點時提出問題，不僅能拉回學生的注意力，還能引起學生的重視，因此教師要在知識重點處精心設計問題以引起學生重視，拓展學生的思維。如《富饒的西沙群島》一課，圍繞“‘西沙群島不僅風景優美而且物產豐富’體現在哪？”提出研學問題，能讓學生迅速從文章的結構、內容中抓到學習重點，認識到西沙群島的美麗與富饒。

（二）在疑問處提問

疑難點使學生產生濃厚的學習興趣與好奇心理，在一定程度上打開學生思路，發展思維能力。對學生容易出錯的地方巧妙設疑，引導學生“暴露問題”，然后順其錯誤剖析，悉心引導，突破難點。如教學《青山不老》一課，教師提出問題“青山為何不老？”，學生都是圍繞著植物特性、四季以及人的主觀行為來回答，沒有充分認識到文章主旨——老人的精神。于是教師接著拋出問題“什么樣的事物才會永垂不朽？”學生立馬明白青山不老是因為有老農這樣的人在。老農不僅留下這片青山，還留下了更為寶貴的東西——與環境做斗爭的不屈精神，綠化家園、保護環境的奉獻精神，造福人類的精神，這一切將與山川共存，與日月同輝。

（三）在矛盾沖突處提問

矛盾是思維的催化劑。教師應針對矛盾、沖突處進行提問，幫助學生深入挖掘知識點，以此更好地學習。《兩小兒辯日》一文中，兩個小孩質疑孔子道：“孰為汝多知乎？”教師順勢提出問題：“孔子是偉大的思想家，但這篇文章的孔子居然被小孩子質疑，難道孔子不是一個學識淵博的人？這與我們以往認識的圣人孔子豈不矛盾？”如此一番提問，激起了學生的興趣。教師因勢利導，讓學生認識到學識淵博的孔子在兩個小孩面前承認“不能決也”的難能可貴，沒有故作高深同樣值得敬佩。

二、提問方式需要多樣化

課堂教學提問是一門學科，更是一門藝術。教師通過多樣化的課堂提問使學生自主探索來解決問題，培養學生的問題意識和創新能力，但教學手段單調、呆板，教學內容就很難吸引學生注意力。因此，我們須充分利用各種教學手段，靈活運用提問的藝術，讓課堂充滿生機、吸引力，讓教學不再枯燥無味，而是生機盎然、妙趣橫生。

（一）巧設懸念式提問

教育家夸美紐斯說過：“教師的根本任務就是培養學生的求知欲。”而懸念可以說是學生求知欲的動力源之一。課堂扣人心弦的懸念設置，能激發學生強烈的求知欲，促使學生積極調動思維，主動參與課堂。如在《竹節人》的教學中，教師利用導入環節，一上課就向學生提出問題：“你認為上課期間，老師沒收學生玩具會怎么處理？”這個簡單的問題迅速引起了學生的興趣。“沒收放在抽屜里、聯系家長教育孩子、當場批評學生”等答案蜂擁而出。之后教師又拋磚引玉地引出了又一處懸念：“有一位老師，沒收學生的竹節人后在辦公室玩了起來，為什么？”這個問題巧妙地把學生的焦點落在“竹節人”上，學生的注意力自然而然落在了竹節人的制作、外表以及帶給人們的樂趣上，實現了本節課的教學目標。

（二）認知沖突式提問

課堂教學中，學生很難一開始就對每堂課的內容感興趣或全身心投入。為此教師要抓住激活學生思維的突破口，有意地給學生設置問題“障礙”，造成他們認知上的“沖突”。當學生急于解開這些認知的“沖突”，也就意味著他們開始了真正的思維訓練。如《白鵝》一課中有這樣一段話：“鵝的吃飯，常常使我們發笑。我們的鵝是吃冷飯的，一日三餐。它需要三樣東西下飯：一樣是水，一樣是泥，一樣是草。”“一樣”這個詞語在文中重復了三次，便可以此為矛盾點提出問題：“同樣的詞語出現了三次，作為文學大師的豐子愷是不是犯了詞語重復的錯誤？”問題剛提出，學生便陷入了沉思，于是教師繼續引導“去掉一樣，會不會更好？同學們可以試著讀一讀。”隨后學生通過對比朗讀，思維開始發散，談起自己的見解，最后得出結論：豐子愷沒有犯錯，運用重復的詞語更能體現白鵝的高傲、一絲不茍，因為白鵝下飯非這三樣不可。學生由于知識量的限制，不能很好地理解這里的用意，以此作為矛盾點，提出問題，引發了學生原有認知結構和新知識的沖突，激起學生思維的火花，培養學生思維的深刻性。

（三）層遞式提問

要上好一節課，需要教師有全局觀，設計一系列有計劃、有步驟、有結構的問題，才有可能促使學生思維達到一定的深度。在實際教學中，教師依據教材特點、學生實際水平，把問題分解成易理解、更有趣的小問題，或把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生的思維向縱深處發展。在《橋》一文中，教師可采取分層設問方式進行教學。教師提出研學問題“這是一位怎樣的老支書？”學生都能從文中的人物描寫得出結論，但并未能體會人物的深刻性，于是教師針對老支書的不同角色提出問題：在隊伍揪出“小伙子”時，他是——？在橋快坍塌之際，用力推小伙子時，他是——？學生在這兩個問題的點撥下，對老支書的身份有了進一步的認識。于是教師層層設問：老支書在不同的角色身份面前，他想的是什么？在這些問題的思考下，學生對于人物形象的復雜性有了更深的認識。這樣一組從易到難、環環相扣的設問，使學生在教者的引導下輕易地解決了本文重難點的學習。

（四）創建情景式提問

情境創設有利于學生產生強烈的探究欲望，激發他們對新知識學習的積極性，使得學生在情境中思考、探索、合作，養成主動學習的習慣。如在《生命 生命》這一課中，學習完“飛蛾求生”“瓜苗生長”“傾聽心跳”的故事后，教師穿插了汶川地震的圖片及被壓79小時的“真漢子”陳堅苦苦堅持的視頻，將學生的思緒拉向了地震的慘烈現場。此情此景下，教師提出問題，“面對生命的困境，你會怎么做？”學生早已入情入境，珍惜生命，在有限的時間里創造自己的價值的觀念也已深入心靈。

總之，課堂提問是小學語文課堂教學中一個重要環節，是調控教學過程、取得課堂反饋的一個重要手段，是培養學生思維能力的一種方法，它貫穿課堂教學的始終，影響著課堂教學的成敗。因此，教師應慎重對待課堂提問，努力使自己具備優化課堂提問的能力，通過自己的提問使課堂充滿活力與智慧，使學生在愉悅的、有效的課堂提問下吸取知識營養。

參考文獻

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