小學數學教學中學生提問的引導策略

查秀琴

摘要：發現問題、提出問題不僅僅是一種學習形式，更是一種數學學習的目標。我們的教學應以學生問題為起點，通過學生自主提出問題來撬動以“教”為中心的課堂，優化課堂生態。教師要重視學生提問能力的培養，重視對學生提問方法的指導。可以采取“學前問——鼓勵學生在預習中提問”“學中問——引導學生生成問題”“學后問——讓學習持續發生”的策略，將培養學生的提問能力貫穿在整個教學當中。

關鍵詞：數學教學 學生提問 引導策略

《義務教育數學課程標準（2011年版）》明確地將學生發現問題和提出問題的能力作為課程總目標之一，可見，發現問題、提出問題不僅僅是一種學習形式，更是一種數學學習的目標。問題意識是人類創造力的重要組成部分，提出一個問題比解決一個問題更重要。然而反思我們傳統的教學行為，教師似乎更重視問題解決，對于問題提出往往是蜻蜓點水。大多數老師的課堂都是以問題為中心，采取“教師問、學生答”的形式，沒有留時間給學生提問，沒有進行對學生提問方法的指導，創設的情境也不適合學生提問。我們的課堂教學需要變革，我們的教學應以學生問題為起點，通過學生自主提出問題來撬動以“教”為中心的課堂，優化課堂生態。教師要重視學生提問能力的培養，重視對學生提問方法的指導。

一、學前問——鼓勵學生在預習中提問

數學學習可以安排學生進行“預學”。在中高年級，教師可以布置學生課前閱讀課本，預習“新課”，從標題開始，字斟句酌，文圖兼顧，對關鍵詞句進行標注，不懂的地方提出“問題”，培養學生自主學習的能力。上新課時，學生帶著“問題”走進課堂，學習欲望會更強，主動學習的積極性會更高。

教學北師大版數學五年級上冊《組合圖形的面積》一課時，我課前布置學生預習，讓學生在書上自由記錄自己的疑問和想提出的問題。第二天上課時同學們圍繞著他們所提的問題展開了熱烈的討論：

師：同學們昨天都預習了新課，剛才課前老師也了解了一下，許多同學都提出了有價值的問題，今天我們來交流一下大家預習的收獲以及存在的問題。

生1：我的問題是：“什么是組合圖形？”（這位同學就課題發起了提問）

生2：我能回答你，由幾個簡單的圖形組合起來的圖形就是組合圖形，例如智慧老人家的客廳平面圖就是一個組合圖形。

師：看，這位同學不但回答了問題，還舉出了恰當的例子，真是好樣的！（師相機用課件出示了客廳平面圖）

生3：智慧老人大概要買多大面積的地板呢？

生4：我覺得應該比24平方米多，比42平方米少，因為客廳比4×6的長方形大一點，比6×7的長方形小一點，智慧老人大概要買30多平方米的地板。

（許多同學都表示贊同，覺得他講得很有道理）

生5：如何求客廳的面積呢？

生6：可以在平面圖中橫著加一條線，分成兩個長方形，分別求出兩個長方形的面積，再把兩個長方形的面積加起來。（師課件出示圖①）

（這位同學的想法似乎給其他同學很好的啟示，許多同學都躍躍欲試）

生7：也可以豎著分，把它分成一個長方形和一個正方形，再把兩個圖形的面積相加。（師課件出示圖②）

生8：也可以斜著加一條線，將圖形分成兩個梯形，再把兩個梯形的面積相加。（師課件出示圖③）

生9：剛才幾位同學都是用分的方法，我和他們的方法不一樣，我是在圖形的右上角補上一個正方形，就成了一個大長方形，用大長方形的面積減去正方形的面積。（師課件出示圖④）

生10：我觀察了一下，上下兩個長方形的寬都是3，所以我可以將上面的小長方形割下來，移到下面長方形的左邊，就成了一個大長方形，這個大長方形的面積就是這個組合圖形的面積。（師課件出示圖⑤）

師：同學們想到了這么多種算法，真是了不起，老師為你們點贊！我們來將這些方法分分類。圖①②③，這幾種方法都是將組合圖形分成若干個基本圖形，這種方法叫“分割法”;像圖④這樣“補”的方法，在數學上叫“添補法”;而圖⑤這種先“割”再“補”的方法，在數學上叫“割補法”。這些方法的共同特點是什么？

生11：都是將組合圖形轉化成了我們以前學過的圖形。

……

課堂上出現這么多精彩的問題與回答，源于學生對書本的深度了解，源于他們預習時深度的思考。課前學生鉆研教材，提出疑問，課上再重點答疑，能取得非常好的學習效果。學生帶著問題走進課堂，課上通過生生和師生間的提問、傾聽、對話與合作，能夠收獲對問題比較全面的解釋和理解。

二、課中問——引導學生生成問題

問題化學習的數學課堂教學更注重引導學生在學習過程中自主提問。課中我們可以創設有利于學生提問的教學情境，引導學生在觀察中提問，在操作中發現問題，在認知沖突中發現問題，真正讓問題提出落地生根。學生學會自主提出問題，圍繞問題嘗試探究，合作分享，體驗成功的喜悅，這樣的學習方式不僅能滿足學生的學習需求，而且能幫助學生形成問題化思維習慣，培養學生的問題意識與解決問題的能力。

教學北師大教材二年級上冊“課桌有多長”（“厘米”的認識）一課時，我創設情境引入新課：小朋友發現用“一搾”來測量物體的長度不標準、不統一后，得出要用到量長度的工具——尺。拿出自己的尺子仔細觀察，你有什么發現？有什么問題要問？（課件出示一把尺子圖）

生1：我發現尺子上有一些線、數字，還有“cm”。

師：你觀察得很仔細，這些線叫刻度線，數字就是刻度，能方便我們讀出物體的長度，“cm”是單位。

生2：老師，為什么屏幕上尺子上是“厘米”，而我們的尺子上是“cm”？

生3：我知道，“cm”就是“厘米”的簡便寫法。

師：是的，“cm”就是“厘米”的英文縮寫，“cm”就是表示“厘米”，由于“cm”書寫方便，所占空間小，所以你們大多數同學的尺子上都是用“cm”表示單位的。

生4：我發現尺子前面都有一段是空著的。

生5：不是呀，我的尺子前面沒有空的。

師：（我立即將這兩種尺子都放到實物投影儀下展示）這兩把尺子一把前面空了一點，一把沒有空，誰知道這是為什么？

生6：他們倆的尺子一個是不銹鋼的，一個是塑料的，我發現塑料尺子的前面都有一段是空著的，不銹鋼尺子前面沒有空著的地方。

師：對。塑料尺子它不夠堅固，容易碰壞，所以前面空一小段，是為了保護刻度線;而不銹鋼尺子堅固，不易損壞，所以它前面不用空，可以直接從最左端測量，這樣測量會更方便一些。

生7：老師，1厘米有多長呀？

生8：尺子上1大格就是1厘米，如從0到1，或從2到3都是1厘米。

師：尺子上任意兩個相鄰刻度之間的距離都是1厘米，大家用手指比畫一下，看看從0到1有多長，再保持兩根手指之間距離不變，手慢慢離開尺子，體會一下1厘米有多長。大家看看自己兩根手指之間的距離，有什么想說的？

生9：1厘米好短呀！

（同學們點了點頭，都覺得1厘米很短）

師：生活中哪些物體的長度大約是1厘米呢？

生10：我橡皮的厚度大約是1厘米。

生11：我指甲蓋的寬度大約是1厘米。

生12：老師，怎么用尺子測量物體的長度呀？

我沒有立即告訴學生該如何測量，而是順勢用課件呈現書上四種測量鉛筆長度的方法，請同學們小組討論：這四種方法里，哪些測量方法和結果是正確的？哪些測量有問題？

一陣激烈的小組討論之后，各個小組的同學都踴躍舉手。小班長直接站起來說出了每幅圖的測量方法正確與否，并準確闡述了測量物體的方法：第1幅圖測量方法是錯的，鉛筆的一端沒有和0刻度線對齊;第3幅圖是從刻度1開始量的，最后到6，鉛筆長度應該是5厘米，而不是6厘米，也錯了;第2幅圖和第4幅圖測量方法都是對的。量物體長度時，要把物體一端對準尺子的0刻度，另一端對著幾，物體長度就是幾厘米。如果不從0開始量，從其他刻度量也行，例如像第4幅圖那樣，只要把后面的數字減前面的數字，得到的數就是物體的長度。

同學們都紛紛表示贊同，向小班長精彩的分析和總結報以熱烈的掌聲。

生13：我同桌的尺子斷了一截，能用來測量物體長度嗎？

生14：能，像剛才班長說的那樣量，用物體一端對準一個刻度，把后面數字減前面數字就行。

生15：有沒有1厘米長的尺子呀？

生16：肯定沒有，1厘米的尺子太短了，量起來不方便，再說那么短的尺子也容易弄丟呀。

生17：老師，有更大一點的長度單位嗎？有長一點的尺子嗎？我覺得我們的尺子太短了，量很長的東西不方便。

（學生的這些問題直擊后面的學習內容，他們發現只有“厘米”這一單位不夠用，產生了學習更大的長度單位的念頭）

師：是呀，這個問題問得好，有沒有更大的長度單位呢？有沒有更長的尺子呢？

生18：有，還有“米”這個單位，還有米尺，下一課時就要學，我都提前看了。

這一問一答，使許多同學迫不及待地想要學習下一課，有的甚至會回家查閱資料或問家長還有哪些長度單位。

……

課堂上給予學生足夠的時間讓學生提問和交流，給每個學生提問的機會，尊重每個學生的原生問題和對問題的自我理解，用學生的提問引領整節課的教學，使學生感受到課堂上不是在解決老師提出的問題，而是在解決他們自己提出的問題，學生學習會更投入，更聚精會神，也更能激發質疑問難的熱情。有時課堂上學生問得太多，會有一點浪費時間，但考慮到問題提出對學生學習數學的價值，這種所謂時間上的浪費都是值得的，因為學生收獲了思考，這才是我們數學課堂該有的樣子。

三、學后問——讓學習持續發生

學生在課堂學習之后有什么困惑，還有哪些不理解的問題，有沒有產生新的問題？在解決核心問題的學習活動之后或在課堂總結階段，教師要留點時間，提供學生提問的機會，讓學生將心中的疑惑或在學習新知之后又萌生的新問題表達出來，讓學習持續發生。

在三年級下冊“分一分（一）”（分數的初步認識）一課的教學中，在進行全課總結時，我這樣引導：通過今天的學習，我們在數的王國里又認識了一位新朋友——分數。關于分數，你已經知道了什么？

學生異常活躍，紛紛舉手起來匯報收獲。

師：看來同學們對今天所學的知識掌握得特別好。關于分數，你還想知道什么？

生1：我想知道分數在生活中有什么用呢？

生2：有分子比分母大的分數嗎？有分子和分母一樣大的分數嗎？

生3：分數怎么計算呢？

生4：分數怎么比較大小呀？

師：小朋友真棒，一下子提出了這么多的問題，這些在以后的學習中我們陸續都會學到，我們也可以通過詢問、查閱資料提前了解。

第二天我去教室晨檢時，發現講臺前圍著一大群學生，他們七嘴八舌地討論著昨天課末各自提出的問題。實踐表明，對于自己提出的問題，學生更有興趣去探索答案。面對學生提出的問題，有時我們教師無須作答，只需要給他們一個方向，讓他們自己去探索，去求助，去尋找，總能找到他們心中的答案。認識分數這一課時結束了，學生關于分數的學習還在發生。

好奇、愛尋根問底是兒童的天性，教師在教學中要順應兒童這一天性，要善于保護學生愛提問的特質。我們要以學生問題為起點、教師問題為引導靈活開展學習活動，讓學生在問題解決中樂學善思，最終培養學生提出問題和解決問題的能力，培養學生的創新意識。學生提問能力的培養不是一蹴而就的，教師要多鼓勵，善引導，長堅持。

責任編輯：丁 蔚