情境視域下課堂問題創設與運用策略探究

林友忠 鄭雪梅

摘 要 基于情境導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學改革，為高三地理教學改革打下堅實的基礎。針對高考復習傳統課堂教學仍存在的“滿堂灌，重刷題”等現象，結合《中國高考評價體系》對高三復習課的要求，積極探索基于情境的課堂問題的創設與運用。

關鍵詞 高考復習 情境教學 課堂問題 運用策略

目前，新一輪課程改革已在全國范圍內展開。《普通高中地理課程標準（2017年版）》明確提出，地理學科核心素養的培育，要貫穿整個地理教學過程[1]4。教育部發布的《中國高考評價體系》提出的“一核、四層、四翼”明確了高考“為什么考”“考什么”以及“怎么考”的問題，它貫穿了整個高中教學過程[2]。基于情境導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學改革，為高三地理教學改革打下堅實的基礎。下面以地理學科高三第二輪專題復習課為例，以高考評價體系為導向，探究基于情境的課堂問題創設與運用策略。

一、突出實踐性

實踐性是基于情境的課堂問題的根本屬性。課堂情境引入，可以激發學生學習興趣，促進其挖掘自發學習潛能，主動掌握必備知識，積極參與小組合作與互動研討，讓學生在探索中發現問題、分析和解決問題，提升高階思維、培養關鍵能力。地理學科核心素養包括人地協調觀、地理綜合思維、區域認知和地理實踐力。其中地理實踐力是地理學科核心素養的重要組成部分，而地理問題的課堂運用，是發展學生地理學科核心素養的主要方式[1]3。強調地理實踐力的培養，客觀上強化了學生與真實世界的聯系，提高學生獲取和處理地理事物、地理現象等信息的能力，促進其主動發現與探索客觀世界中的地理問題，在分析地理問題中不斷地體驗和反思相關地理概念和地理原理，并創造性地解決各種地理問題。

例如，筆者在進行高三地理農業專題復習時，設置了一道情境材料取之于家鄉楊梅農業生產實踐的互動研討題，即通過小組合作，聯系家鄉楊梅生產實際，從氣候角度討論分析福安蘇陽楊梅生產有利的自然條件。該道課堂問題的設置，一是建立在學生課前復習中已經具備了有關農業區位及其影響的主要因素等知識水平的基礎上，從真實世界中楊梅生產實踐情境材料獲取相關地理信息;二是，結合農業生產影響因素的氣候條件，包括光照、熱量、晝夜溫差、降水等，進行小組合作分析蘇陽楊梅生產情境與農業區位條件問題的關聯性問題，能夠激發學生創造性解決家鄉楊梅生產實踐中的地理問題;三是，體現農業專題復習課堂地理問題的實踐性，增強學生地理實踐力的培養，從而提高學生的地理學科核心素養。

二、體現成長性

基于情境的課堂問題運用的核心屬性是“合作成長”。引情境入課堂，可以增添課堂主題探究素材，提升知識應用能力。其課堂為合作互動探究模式，在師生、生生互動過程中，促進師生共同成長，實現高考評價體系下的良好教學效果。

首先，學生以小組為單位，對課堂問題展開討論。側重小組合作、生生互動，分析問題、生成問題，必要時進行班級組間討論分析。讓學生體驗參與合作解決問題、共同成長的過程[3]46。例如，湖泊專題復習設置的有關黃河源頭的“雙生湖”，即扎陵湖和鄂陵湖的課堂問題：解釋“雙生湖”湖水清濁各異的現象。學生在自主完成課堂問題時，大多無法確定“雙生湖”是哪個清，哪個濁，這需要小組合作，以“先懂帶后懂”，由小組中基礎較好的同學做出判斷，并說出理由;然后小組全體同學進行討論，形成小組共同的推斷，即“上濁下清”或“下濁上清”;最后，根據情景材料給出的有用信息，對“清濁”的原因展開討論分析，互動探究，完成小組全體同學的共同成長。

其次，教師適時對生生互動引導、指導和點評，準確把握習題與問題、預設與生成的關系，將課堂“習題”轉化為課堂“問題”，將“習題”驅動課堂轉化為“問題”驅動課堂，將課堂問題中隱含的可再生性問題進行不斷挖掘并加以解決。從而將“問題”驅動課堂引向深處，強化對學生地理關鍵能力和學科素養的培養等高考命題評價體系“四層”內容要求。例如，教師適時引導學生根據材料可判定上湖——扎陵湖為“濁”，下湖——鄂陵湖為“清”;“濁”可拆分為“渾”和“濁”兩條思路，生成出為何“渾”和為何“濁”兩個新問題;而“清”可拆分出“沙少”和“水清”兩條思路，生成出為何“沙少”和為何“水清”兩個新問題。學生在解決問題之后，教師及時引導學生對課堂問題所涉及的關鍵知識、核心能力和學科素養進行歸納梳理，讓學生零散的課堂問題系統化、條理化。之后，教師根據課堂的生生互動、師生互動后，可歸納出問題答案，即“雙生湖”的上湖——扎陵湖海拔高，大風天氣多（“渾”的原因），注入的河流經過紅土層時攜帶大量的泥沙，且扎陵湖水較淺，水中沙粒沉淀不穩（“濁”的原因），故該湖的湖水較渾濁;而下湖的鄂陵湖，因大量的泥沙在上湖——扎陵湖沉積，使注入鄂陵湖的河流含沙量小（沙少的原因），且鄂陵湖較深（水深的原因），入湖泥沙易沉積，故該湖的湖水較清澈。然后教師還須依據課標和高考命題評價體系對湖泊專題復習中有關湖泊特征與成因做適當的廣度和深度拓展。如，將位于“雙生湖”下游的“星星海”湖泊濕地廣布的原因分析，作為湖泊專題復習的拓展題等。

三、增強交互性

交互性特征是情境創設下課堂問題運用的明顯特征。現代信息技術的發展和應用，為課堂教學改革提供堅實基礎。地理問題的課堂運用與現代信息技術手段的深度融合[3]3，其優勢主要體現在：增強學生參與互動研討課堂問題的興趣;提高課堂問題反饋的速度和效率;體現課堂問題的直觀性和高效性，同時有利于學生將課堂問題擴展到課前自主預習和課后自主復習。例如，筆者將2020年全國高考文綜一卷第37題改造成地貌專題復習課堂互動問題，即說出尖頂山形成過程中經歷了哪些地質作用。學生互動研討前，可通過尖頂山、平頂山、臺地形成過程情景視頻的實時播放，讓學生有身如其境的感覺，提高學生積極參與課堂互動的興趣，使師生快速融入全新的互動教學模式;各組組長將學生小組合作、互動研討問題的結論，通過手持平板電腦迅速、準確地將各組討論的不同答案：如“火山噴發—熔巖外溢—外力風化、侵蝕作用—熔巖再次外溢”或“巖漿活動—外力作用—地殼上升—巖漿活動”等展示并反饋給教師，以節省反饋時間。同時通過師生互動，共同合作，整合得出課堂問題的正確答案：“火山噴發—熔巖外溢—地殼上升—外力風化、侵蝕作用—熔巖再次外溢”，進而實時有效解決當堂互動問題;同時有利于學生將課堂互動學習擴展到課前有關地貌成因專題基礎知識、基本技能的預學，以及課后地貌專題的系統復習，并通過電腦在線實時進行師生互動，歸納拓展，對地貌專題的相關問題進行答疑解難。

四、強化創新性

情境教學模式下課堂問題設置應強化創新性。情境的多樣化促使創新性課堂問題應運而生。在教師所創設問題的基礎上，引導學生進行個性化問題創設，促進學生創新思維得到充分的發展。首先，問題情境設置要創新，即素材獲取既要與生產、生活實踐緊密聯系，又要符合教材編排的教學要求以及學生現有的認知水平。采用視頻、文字、圖像、圖表、地圖、模型以及大數據等多種方式呈現，強化學生的學習掌握和實踐探索能力等地理學科素養，為學生創設具有啟發性、探究性及實踐性的問題。從而體現地理問題命制的基礎性、綜合性、應用性和創新性等高考命題評價體系的“四翼”要求。例如，“分析影響‘世界名茶—坦洋工夫茶葉生產的有利自然條件”的情境材料取自于當地師生所熟悉的家鄉“坦洋工夫”生產實踐情境，讓學生很快地融入到“坦洋工夫”生產的問題情境中，培養學生獲取和分析地理信息的能力、地理實踐力等學科核心素養。

其次，問題命制方式要創新，即教師要堅持課堂問題以原創題或改造題為主的原則。既要考慮能夠準確把握學情和課標要求，更要能夠喚起學生互動探究地理問題的興趣和熱情。這就要求教研組教師命制課堂問題時要通力協作，吃透高考地理命題評價體系和地理課程標準的要求，同時發揮地理專業互助功能，提升集體地理專業素養，分工合作，資源共享。例如，能源復習專題“簡述加拿大原油主要出口美國的原因”的課堂問題命制過程中，應根據備課組教師的組成特點，對學情分析、命題意圖、情景材料收集、問題命制以及審題做題等進行分工，安排年輕教師負責網上搜集和整理有關加拿大原油生產和出口現狀的專業研究論文，骨干教師負責命制設問和參考答案，老教師負責命題指導和審題，再經過集體討論，分析整理，去偽存真，去粗取精，這樣可以更好地命制出能夠符合高考評價體系專題復習要求的原創題。

五、重視表現性

基于高考評價體系的情境化的課堂問題的評價方式，具有典型的表現性特征。因此，在特定教學情境下，提出相應問題，可以讓學生所表現出的提取知識、遷移和整合學科內容、應用知識能力，以及問題發現與提出、問題分析方法交流、合作解決問題等學科素養能力的評定更加精準，并主要采用表現性評價方式[1]42。它不僅包括學生在地理實踐情境材料中完成課堂問題及完成問題任務所表現出的語言、文字、創造和融入實踐情境能力的評定，還包括所表現出的合作學習態度、努力程度以及問題解決能力等的評定。例如，對學生在參與課堂問題合作互動研討的評價，重點考察的是學生個體是否積極主動參與課堂問題的小組討論;是否讓自己游離于小組問題研討之外;小組是否真正展開課堂問題的互動（是否存在假互動或無互動情況）;學會的同學是否主動教不會的同學，實現先懂帶后懂，在互動研討中共同成長;小組課堂問題的討論中有否生成與再生成的問題以及解決這些問題的新方法;小組和個體參與課堂問題合作研討的學習效果如何;表現突出學生、小組有哪些等。例如，高三地理第二輪專題復習對課堂問題的運用的評價方式與內容主要包括：學生個體主動參與小組問題討論1分;個體主動提出問題、分析問題及解決問題3分;小組回答問題正確與否、表達能力、創造能力（生成與再生成能力）、實踐能力、合作情況、學習效果6分。評分的方式可采用學生互評、小組互評、教師評價相結合，當堂輸入電腦聯網評分系統，利用專業軟件系統匯總到本節學生課堂學習情況評價體系，并輸入學生學習評價體系的個人電子檔案，結合學生個體的周考和月考成績，作為學生當周、當月學習評價的重要依據，為下周、下月復習計劃的有效延續和調整打下堅實基礎。

總之，基于情境的課堂問題有助于《普通高中地理課程標準（2017年版）》的落實，體現了《中國高考評價體系》的要求，其問題創設和課堂運用應具備實踐性、成長性兩大屬性，以及實施基于交互性、創新性、表現性的運用策略，是實現高三地理有效教學，尤其是實現高三第二輪地理專題復習高效課堂目標的前提條件和重要保障。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社.2020.

[2]教育部考試中心.中國高考評價體系[M].北京：人民教育出版社，2019：3-4.

[3]林友忠.“6+1互動成長”教學模式的實踐探索[M].南京：江蘇美術出版社，2017（8）.

（責任編輯：武 亮）

作者簡介：林友忠（1963-），男，福建福安人，福建省福安市第一中學高級教師，福建省優秀教師，大學本科，研究方向：中學地理教學;鄭雪梅（1993-），女，福建古田人，福建省福安市第一中學一級教師，碩士，研究方向：中學地理教學。

基金項目：本文系福建省教育科學“十三五”規劃2020年度常規課題“基于高考評價體系視域的高中地理實踐研究”（課題編號：FJJKXB20-1187）的階段性研究成果。