“合理情緒療法”在引導學生交往行為中的運用

屠小麗

【摘 要】在當下中小學校中，因為交往行為不良引發(fā)學業(yè)、行為問題的學生越來越多，迫切需要家長、教師運用合理的方法進行引導、教育。對于工作在一線的教師來說，將自身掌握的心理學知識付諸實踐，探索并積極運用到日常教育教學中去，能有效緩解學生由于交往行為不良帶來的各種負面影響。

【關(guān)鍵詞】合理情緒療法 交往不良 運用策略

隨著社會環(huán)境的急劇變化，電子媒介的日益普及，家庭交往模式和群體交往模式的改變，使大部分人的社交形式發(fā)生了變化，這也給多為獨生子女的中小學生帶來很大的沖擊。綜觀目前中小學教育，學生中因為交往行為不良引發(fā)的教育問題日益突出，同時帶來一系列的學業(yè)、行為問題，這使忙碌在一線的教師措手不及，迫切需要運用新的知識、方法進行深入指導。在系統(tǒng)學習心理學的過程中，情緒ABC理論的創(chuàng)始者埃利斯提出的“合理情緒療法”走進了教育工作者的視野。通過對情緒ABC理論的解讀，筆者發(fā)現(xiàn)，它可以幫助更多的中小學生認識自己在與人交往過程中出現(xiàn)的不合理信念，并由此減少自己不合理的情緒與行為，從而讓學生更愉悅地與同伴交往，享受校園生活帶來的樂趣。本文試圖從目前小學生存在的交往不良行為的表現(xiàn)入手，借助具體案例談談運用合理情緒療法疏導學生心理的實施過程，以加深對合理情緒療法的理解。

一、小學生交往行為不良的表現(xiàn)

交往行為不良的學生往往不能客觀看待自己存在的問題，認為自己在交往過程中沒有過錯，而將責任推給另一方。一方面，他們希望得到同伴的支持與肯定，希望與同伴一起愉快游戲；另一方面，又希望自己能得到額外多的關(guān)注，希望“特殊對待”，不被學校及班級的各種規(guī)章制度所束縛。筆者根據(jù)平時工作中的觀察，梳理出學生交往行為不良的幾種主要表現(xiàn)。

1.“我這樣對待別人，別人也要這樣來對待我。”簡而言之，我對你好，你也要對我好。我是你的好朋友，你就不能再找別人做好朋友。以“絕對化”的要求來控制同伴的思想、行為，使同伴成為他（她）的“專屬品”。

2.“他（她）總是捉弄我，而且是故意的。”不能容忍同伴的無意行為，即使同伴的行為沒有侵犯的意思，依然覺得自己的利益受到了損害，希望能在群體中找回公道。 將偶爾的、不經(jīng)意的小事認定是同伴故意的侵犯事件，而且固執(zhí)地堅持自己的觀點，難以溝通。

3.“因為我作業(yè)沒有做好，同學老師都不喜歡我。”因為一次的失敗徹底否定自己，認為老師同學都會因為這次失敗的經(jīng)歷而看不起自己，并努力尋找生活中的瑣碎小事來證明大家確實是不喜歡我。

這三種不合理的信念支撐了他們，使他們在人際交往中產(chǎn)生障礙，隨即帶來情緒、行為的困擾。

二、什么是“合理情緒療法”

“合理情緒療法”是美國心理學家埃利斯創(chuàng)建的行為療法，埃利斯提出了“情緒ABC理論”，在情緒 ABC理論中，A表示誘發(fā)性事件；B表示個體針對此誘發(fā)性事件產(chǎn)生的一些信念，即對這件事的一些看法、解釋；C表示自己產(chǎn)生的情緒和行為的結(jié)果。埃利斯認為誘發(fā)性事件A只是引發(fā)情緒和行為后果C的間接原因，而引起C的直接原因則是個體對誘發(fā)性事件A的認知和評價而產(chǎn)生的信念B。也就是說，引發(fā)我們不良情緒、行為困擾的，不是誘發(fā)性事件本身，而是我們自身常有的一些不合理的信念B。換句話說，不合理的信念導致我們產(chǎn)生情緒困擾，引發(fā)一系列的行為問題。“合理情緒療法”就是通過行為療法改變不合理的信念B，來幫助求助者減少情緒困擾，使其能更加自信、健康地面對生活。

三、“合理情緒療法”的實施步驟

“合理情緒療法”的操作重點是指導學生如何改變自己不合理的信念，通過改變不合理的信念，從而緩解由此帶來的不良行為及情緒困擾。結(jié)合學生交往行為不良的實際情況發(fā)現(xiàn)，學生往往是把自己不合理的信念強加到同伴身上，把自己認定的信念理解成“別人肯定是這么想的”“他肯定是這么認為的”“他這么做肯定是針對我”……改變這樣的不合理信念，可以通過以下四個步驟來實施。

（一）診斷階段——明確學生的情緒ABC，初步分析不合理信念

當學生在人際交往中出現(xiàn)思維障礙來求助家長或教師時，我們需要明確這個學生的情緒ABC分別是什么，然后因勢引導，進行有效疏導。

如學生峰和濤是好朋友，他們經(jīng)常在一起玩，無話不談。有一天，峰發(fā)現(xiàn)濤和另一個學生強在一起跳繩。峰很生氣，因為之前他和強鬧過矛盾，濤也是知道的。現(xiàn)在濤和強在一起玩，分明就是不想和自己做朋友了。于是，峰找濤“理論”，不允許他們在一起玩。結(jié)果峰和濤兩個人吵起來，最后其他同學把老師叫來……

類似事件在學校里經(jīng)常會碰到，我們試著來分析：在這個事件中，A是指誘發(fā)性事件“學生濤和強在一起玩跳繩”；C是指產(chǎn)生的情緒、行為后果，在這里指“學生峰很生氣，和濤吵起來，峰不允許他們兩個玩，情緒行為受到影響”；B是指不合理的信念，在這里具體指什么呢？對照前面講到的幾個典型的特點，不合理的信念是指“你是我的好朋友，只能跟我玩。你不能背著我，跟和我有矛盾的同學一起玩。你和他在一起玩就是針對我，就是不跟我好了”。這就是學生在交往過程中存在的不合理信念。

（二）領(lǐng)悟階段——領(lǐng)悟到自身的信念引起情緒即行為后果

在處理這類學生交往行為不良的問題時，教師要幫助學生領(lǐng)悟不是誘發(fā)性事件A引起了C的不良情緒體驗，而是自己本身不合理信念B所引起的。心理學家默茨比羅列了區(qū)別合理與不合理信念的五個標準（見下表）。

對照標準我們發(fā)現(xiàn)不合理的信念更多來自個人的主觀想法，外在的環(huán)境、誘發(fā)事件不是主要因素。不合理信念的存在，大大影響了一個人生活交往的質(zhì)量，使人陷入煩惱之中。對學生峰而言，“濤是我的好朋友。我不喜歡的人，濤也不能喜歡，自然不能一起玩”。在這樣的信念中，峰更多從個人主觀感受來進行區(qū)分，而忽略了濤同樣有選擇朋友的權(quán)利。“我有權(quán)利選擇濤作為我的朋友（玩伴），濤也有權(quán)利選擇他喜歡的人作為他的朋友（玩伴）”，要幫助學生領(lǐng)悟到這一點，教師應嘗試著用一些方法幫助學生修正不合理的信念。

（三）修通階段——修正非理性信念，進行辯論或合理分析

在人際交往中，希望別人像對待你那樣去對待其他人，這便是交往中的“黃金法則”。由此，“我對別人怎樣，別人必須對我怎樣；別人必須喜歡我，接受我。”這樣的“反黃金法則”出現(xiàn)了，這是一種錯誤的信念，但在學生生活中卻非常普遍，尤其是交往行為不良的學生，對這樣的“反黃金法則”更是深信不疑。修通階段，就是教師通過不斷提問，與學生進行辯論，讓學生知道自身原有的信念是錯誤的。古希臘哲學家蘇格拉底認為，讓一個人說出自己的觀點，然后依照這個觀點進行推理，最后引出觀點中存在的謬誤之處，從而使自己認識到先前認識中不合理的地方，并主動加以矯正，這種方法叫“產(chǎn)婆術(shù)”。將“產(chǎn)婆術(shù)”運用到交往行為不良的學生身上，教師可以通過積極主動的提問來進行。教師的提問內(nèi)容緊緊圍繞學生信念中的非理性成分，具有明顯的挑戰(zhàn)性和質(zhì)疑性。還是以上述事件為例。

峰：我很生氣。我和濤是好朋友，我對他那么好，他卻不對我好。

師：你對濤很好，他不對你好？你是怎么知道的？

峰： 我平時有什么好玩的都跟濤一起分享，我把他當成我最好的朋友，非常信任他。他卻和我不喜歡的人在一起玩得那么開心，證明他已經(jīng)不跟我好了，他這樣不是對不起我嗎？

師：你的意思是你對別人好，別人就要處處聽你的，按照你的要求來做？

峰：難道不是嗎？

師：媽媽對你好吧！

峰：嗯，我媽媽最愛我了。

師：如果媽媽要求你每天晚上不看動畫片，每天寫兩個小時以上的家庭作業(yè)，你聽她的嗎？

峰：那當然不行，別的可以聽，晚上做什么我有自己選擇的權(quán)利！

師：那你剛才不是說，“你對別人好，別人就要處處聽你的”。媽媽對你這么好，你就應該聽她的呀？

峰：那也要分什么情況啊！媽媽對我好，但也不能要求我做我不喜歡的事情呀。

師：你說得很對啊！你對濤好，同樣不能要求他做不喜歡的事情，他也有選擇的權(quán)利啊！

峰：哦，這樣啊……我明白了，除了我，濤也可以選擇別的玩伴！

師：是啊，除了濤，你也可以選擇別人作為你的朋友啊！

以上學生與教師的對話部分，呈現(xiàn)了師生語言辯論的過程。教師運用了“黃金法則”來反駁個人對待別人或環(huán)境的絕對化要求，讓學生知道了自己不合理的信念，明白了每個人都有選擇朋友的權(quán)利。這對于交往行為不良的學生來說，一旦接受了“黃金法則”，他們很快就會發(fā)現(xiàn)自己對別人或環(huán)境的絕對化要求是不合理的，對人際交往產(chǎn)生了一定的正確認識。

在合理情緒療法中有一張RET自助表（全稱Rational Emotive Therapy），通過RET自助表能幫助交往行為不良的學生尋找原因，并進行有效鞏固。針對上文的事件，RET自助表可以這樣設(shè)計：

先讓學生寫出誘發(fā)性事件A和引起的情緒、行為后果C，然后在表格中列舉出幾種常見的不合理的信念B1、B2……看自己的信念是符合其中哪一條；然后對這些不合理的信念進行分析，找出那些可以代替B1、B2的合理信念，并逐條寫下來。最后，根據(jù)自己寫下來的合理信念，寫出自己新的情緒和行為體驗。對所有的誘發(fā)事件，鼓勵學生站在不同的角度看待問題、尋找原因，就能獲得一些合理的信念，緩解不合理信念帶來的負面情緒和行為體驗。面對交往行為不良的學生，教師重在引導學生站在對方的立場看待問題，合理分析。在分析的過程中，學生心中的不合理信念逐漸淡化并消失，取而代之的是正確的交友觀點和態(tài)度。

（四）再教育階段——鞏固合理信念，強化良好情緒與行為

處理好一起由學生交往行為不良引起的事件還不夠，通常在一個事件里學生建立起來的信念還不夠牢固，需要教師在后續(xù)做跟進式的再教育，以鞏固前階段的效果。幫助學生進一步擺脫不合理的信念，使新的觀念得以強化，從而使最初交往行為不良的學生能夠在以后的學習生活中，碰到類似的問題時能夠更好地解決，減少以后出現(xiàn)情緒困惑或不良行為傾向，更好地適應校園集體生活。

綜上所述，對交往行為不良的學生進行“合理情緒療法”，能減少學生在校園生活中的各種不良情緒體驗，使他們能帶著最少的焦慮去學習、生活，努力和其他同伴友好相處，進而幫助學生成長為一個現(xiàn)實、理性、寬容的人。

（浙江省嘉興市南湖國際實驗學校 314000）