小學語文群文閱讀教學中讀寫結合法的應用

李冰珊

摘要：近年來，群文閱讀在小學語文領域的應用越來越廣泛。實踐表明，該閱讀模式有利于提升學生的語言表達能力和思維能力，對于學生知識積累也具有正向作用。讀寫結合作為群文閱讀的重要方向得到教育界的高度重視，但是相關研究不足，如何在群文閱讀中應用讀寫結合策略成為一個重要課題。教師將在本文中對讀寫結合法在小學語文群文閱讀教學中的可行性、教學策略進行探析，提出相應建議，并通過這種方式切實有效的提升學生寫作以及閱讀能力，引導學生形成正確的閱讀習慣，幫助學生強化自我能力以及改善語文素養，更好地實現語文教學目標。

關鍵詞：讀寫結合;小學語文;群文閱讀;教學

群文閱讀作為一種新興的閱讀策略逐漸走向大眾和單篇閱讀相比，群文閱讀強調通過議題來串聯不同文本，教學過程具有顯著的探索性質，和傳統閱讀模式相比，以讀寫結合為核心的群文閱讀有利于整合語文教學目標，對提升語文教學水平、切實解決語文教學方面存在的問題具有積極作用。

一、讀寫結合法在小學語文群文閱讀教學中的可行性分析

（一）理論基礎

第一，遷移理論。

遷移理論是讀寫結合的核心理論，對其在群文閱讀中的應用具有重要導向作用。桑代克等學者提出，學習和遷移兩種情境的要素得具有一定共同性，才能為遷移產生奠定基礎。閱讀與寫作之間確實存在對應關系，所以遷移理論符合讀寫結合要求。

第二，整體教育理論。

根據整體教育理論的觀點，不同事物之間在某種意義上存在關聯性，且這種關聯性具有動態性、持續性。閱讀過程和寫作過程之間同樣存在聯結，前者的理解過程具有由外而內的特征，后者理解過程則具有由內而外的特征。聯結是動態的過程，因此，只有兩者深度轉化融合，才能形成完整語文閱讀教學。

（二）現實需要

第一，《義務教育語文課程標準》中閱讀與寫作的共通點根據新課標的要求，在語文教學開展過程中必須高度重視閱讀以及寫作教學，通過閱讀和寫作的深度結合，來提升學生的語文綜合素養。語文教師應在不同學段明確具體的教學內容，閱讀和寫作在不同學段的共通點具體如下：第一學段共通點為詞句的積累和運用，想象的展開和描寫，標點的認知和使用。第二學段共通點為產生感受與描寫感受，展開想象與描寫想象，了解標點用法與正確使用標點，積累語言素材與運用語言材料。第三學段共通點是了解表達順序、表達方法與正確采用表達順序、表達方法，了解文體的特征與文體寫作，體會標點與使用標點。

第二，當前中國讀寫結合教學的現狀分析。

在語文教學領域，讀寫結合得到非常廣泛的應用，但是有部分教師是采用單篇閱讀的方式，更多的是通過模仿來開展讀寫結合策略。實踐表明，這種方式可以有效改善教學效率，對于改善學生寫作能具有積極作用，但是問題也十分突出。一是以單篇閱讀為主的讀寫結合對學生思維造成較大限制，二是該模式對學生個性化成長產生不利影響。基于此，可以引入群文閱讀模式，基于群文閱讀的讀寫結合策略可以有效解決上述問題，對學生語文素養的提升具有正向意義。

二、讀寫結合視域下小學群文閱讀教學策略探析

（一）議題的確立

群文閱讀的一個關鍵因素在于議題，只有設置合理的議題，才能激發師生的討論興趣和熱情，教學目標是確定議題的依據。教師在開展群文閱讀過程中應該根據議題來確定各個環節教學內容。以議題為切入點，并圍繞議題開展一系列閱讀和寫作的引導工作，從而最大程度滿足群文閱讀基本要求。通過兩者深度結合實現提升學生閱讀素養的目標。

（二）文本選擇與組織

在群文閱讀教學設計方面，選擇文本和組織文本是關鍵所在，在群文閱讀教學應用讀寫結合策略時，一般可以通過兩種方式實現：一是以讀帶寫，二是以寫帶讀。教師需要根據具體目標來合理選擇安排。例如，文本在以讀帶寫這種方式中一般作為范文發揮作用，教學時應該注意文本的規范性和嚴密性，便于學生模仿。在選擇文本以后便進入文本的組織環節，按照文本呈現順序，可以劃分為三種組織方式：一篇帶多篇、多篇帶一篇以及多篇。按照學生的閱讀量，可以劃分為群文齊讀和群文共享，按照文本來源，可以劃分為課內和課外閱讀。

（三）教學框架提煉

第一環節：由寫導讀——喚醒認知，激發動力。教師在這一環節中依托于學生既有的知識結構以及經驗，借助初始習作整合和組織其知識以及經驗，然后通過交流、共享等方式進一步為學生讀寫結合提供良好的合作環境，從而不斷提升學生認知結構的合理性。首先，寫前導入。教師需要根據議題要求來設置寫前導入的內容以及寫作任務，為學生自由思考和寫作營造良好環境。在幫助學生設置體驗情境的同時，激發學生既有知識結構以及經驗，從而提升其表達意愿，強化寫作的自主性。其次，初試習作。初試習作指的是學生依托于既有認知結構，激發既有知識經驗為目標的寫作任務，即學生在沒有任何干預的情況下獨立完成寫作任務，將自己的所思所想所感轉換為書面文字。再次，互相交流。學生之間基于討論和交流提升自身寫作能力的環節，通過互相交流來幫助學生學習其他學生的優點，解決自身問題，從而對初稿進行針對性調整和優化，促使學生主動習作，提升其閱讀和寫作意愿，整合其既有知識和經驗，實現遷移目標。

第二環節：由讀引寫——更新認知，模仿創造。為實現閱讀和寫作之間的有效遷移，需要充分發揮范文的中介作用，通過合理模仿來優化學生的認知結構，促使閱讀向寫作的遷移。首先，讀中感知。教師充分利用群文閱讀量來布置教學任務和實現教學目標，在具體操作過程中應首先設置議題，并通過探究文章內容以及寫作手法來開展理解性活動。議題選擇對群文閱讀至關重要，對獲取文本內容、掌握閱讀技巧以及提升寫作能力具有積極作用。其次，修改習作。學生通過閱讀大量有關寫作主題的范文，在優化知識結構的同時，掌握更多經驗，通過和自身習作進行對比而明確自身問題所在，從而進一步完善認知結構。

第三環節：寫中反思——深層認知，遷移內化。通過第二環節的由讀引寫，學生帶著已有的習作，通過群文閱讀中所積累的素材、學習到的寫作方法和不同文體的架構，再次打磨自己的文稿。在修改的過程中，反思總結，為以后寫作積累經驗。首先，討論反思。在多篇文本閱讀的同時，師生需要提取其核心內容，對寫作經驗進行交流和探討，在有效總結的基礎上，對自己的寫作進行積極遷移，從而為寫作提供借鑒參考。其次，完善習作。學生在習作完善過程中，一方面學習了其他學生的經驗，另一方面對自身習作存在問題形成更加深刻認識，從而對自身認知結構進行持續優化，提升認知結構的條理性。再次，互評反思。不同個體理解事物的方式不同，建構方式往往存在差異，個體對事物的認知往往也存在局限性，在這種情況下必須互相合作，從而形成對事物的全面認知。所以，學生之間通過互助式交流，在激發學生學習熱情的同時，實現對自身習作進行優化的目標。

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