核心素養下初中數學分層教學課堂教學改進策略

戴大紋

摘要：隨著素質教育的發展，初中教育愈發提倡尊重學生的主體地位，為了更好地開展因材施教，提高教學的針對性，關注學生的個體差異，使得每一個學生都能在自己原有的基礎上，獲得進步和突破，分層教學的理念逐漸普及，并在教學中得以應用。分層教學改變了傳統大班制教學籠統、單一的教學模式，其相對傳統教學而言，更能有效激發學生學習興趣，優化教學成效。文章分析了初中數學開展分層教學的意義和可行性，并提出了分層教學課堂的改進策略。

關鍵詞：核心素養;初中數學;分層教學;課堂教學;改進策略

一、在初中數學教學中開展分層教學的意義和可行性

（一）在初中數學教學中開展分層教學的意義

分層教學圍繞因材施教的理念展開，教師在開展分層教學中，能有效地抓住學生的個體差異，針對學生的不同學習基礎、個性特點等，設置不同的教學目標，開展不同的教學內容，最終設計一套既統籌于整體、又凸顯個體個性的教學模式。初中數學教學采用分層教學，一般是在科學分層的基礎上，教師再備課中滲透分層教學的理念，并通過課堂教學分層、分層練習和分層評價等環節予以實施。在這個過程中，不同的學生在各自的基礎上獲得相應的進步。這種教學模式能夠有效培養學生對初中數學的興趣，也能減少其對數學學習存在的畏難心理，增強其自信心。最終，能夠讓學生根據自己的能力、學習模式等開展數學學習，有效地培養學生綜合素養，調動學生主動學習、自我探討的動力。

（二）在初中數學中采用分層教學的可行性

根據目標《國家基礎教育課程改革綱要（試行）》的規定：教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要。分層教學法正是遵循了這一教育要求，教師采用分層教學法，打破了傳統教學模式中存在的問題，以一種全新的教育觀，圍繞學生的主體地位，選擇適合學生個體發展的教學方法和內容。在這樣的教學模式下，學生的學習積極性能夠得到有效調動。此外，數學是一門具有極強邏輯性、抽象性的學科，其知識體系嚴密，學生要想學好數學，不僅要當下投入大量的精力和采用恰當的學習方法，還需要有一定的數學基礎和數學能力，因此對于這門科目，學生的差異性相對更加明顯。總之，在初中數學教學中采用分層教學法，是比較適合該學科的一種教學模式，也符合學生的身心特征。

二、結合實踐推動初中數學分層課堂教學改進的策略

（一）科學分層是分層教學的前提

教師在分層教學中，容易陷入分層誤區，即僅僅以學生的數學成績進行分層，然而這種顯性分層不僅難以起到分層教學的成效，反而會使得學困生有嚴重的心理負擔，導致其產生自卑等情緒。而科學分層具有隱藏性，其不單單是以一次或幾次考試成績進行分層，而是綜合學生對數學學習的興趣、學習的態度、學習綜合能力、學習基礎等進行考慮，并將接下來開展的教學任務進行融合，最終將學生按照上、中、下三個層次進行分層，三個層次的學生分層也要注重人數比例的合理分配，一般來說，下層次的學生人數要最少，中層次要最多。例如，可以以3：5：2的比例，對學生進行分層，并分別命名為A、B、C三個層次組。為了在體現教學分層性的同時，教師也要關注分層的整體性，不能將不同層次的學生完全割裂開來，反而應該讓不同層次的學生相互合作，互相進步。因此，教師可以根據層次對學生進行位置編排，在一個小組中，平均分配不同層次的學生，以更科學地開展小組合作學習。此外，教師要明白，層次的劃分并不是一勞永逸的，而是應該定期根據學生的數學學習情況進行調整。同時，教師應該試圖在一段時間后，不斷增加A、B層次學生的數量，直到讓C層次的學生“消失”，在新的基礎上重新進行層次劃分。

（二）教師在備課中采取教學目標層次化

在分層教學中，教師備課環節極為重要，在傳統數學備課中，教師只需要根據教學目標、教學大綱進行備課，但在分層教學模式下，教師需要在備課中明確確定教學的整體目標和層次目標，針對不同層次的學生要劃分不同的教學內容和教學目標。如A層次的學生，要在掌握基礎知識、獲得能力突破的基礎上，設計一些靈活性極強且具有拔高性的問題，引導學生進行自我探討，并嘗試綜合培養該層次學生的數學學科能力，包括創新能力、實踐能力、想象能力等。而針對B層次的學生，教師應該更多側重于學生在掌握基礎知識的基礎上，確保其能靈活運用知識，針對學生的理解能力和思維能力進行有效的開發。對于C層次學生，教師要給予更多的關注，確保其能夠學懂基本知識點，在這個基礎上適當引導其進行深入和發展。

如在教學數學知識點“用公式法解一元二次方程”時，教師可以將教學目標進行如下設置：

共同目標：會用公式解一元二次方程。

層次目標：

A?層：能用公式解一元二次方程，并會進行公式的推導。

B?層：會用公式解一元二次方程，了解公式的推導過程。

C?層：記住求根公式，并會代入公式求解。

（三）教學過程分層

教學分層是分層教學中最具有活力的環節，教師在教學過程中開展分層，從而帶動全體學生參與課堂。在教學課堂分層中，教師要以備課的內容為基礎，通過問題教學開展分層。如教師可以將一些簡單基礎的問題，抽取C層次的學生回答，而難度較大、靈活度高的問題，讓A層次的學生回答。

（四）作業分層

作業分層可以在小組合作學習法的基礎上進行，通過作業練習，教師能收到學生關于該堂課知識的反饋，為后續教學開展提供依據。但教師不要完全按照A、B、C層次機械布置作業，而是可以在學生做作業前，開展一個小測驗，讓學生借助信息技術，在完成測驗之后，自我批改測驗習題，獲得測驗分數，根據分數高低選擇對應的作業進行練習。在答完練習題之后，學生可以根據自己的需要和興趣，再選擇性地選取其他層次的習題進行練習。

（五）評價分層

在傳統教學中，評價機制存在極大的問題，傳統數學教學開展評價，往往是通過考試的形式進行，以分數來對學生的階段性學習成果開展評價，但這種評價模式單一，且容易阻礙學生自尊心的發展。教師可以對A層次的學生采用競爭性評價，即讓該層次的學生自我評價、相互評價，通過競爭激發其學習的動力，讓其保持持續性學習的積極性。對B層次的學生采用激勵性評價，在肯定其學習成果的同時，對其提出更高的要求，確保其能更上一層樓。而面對C層次的學生教師更多地采用表揚性評價，鼓勵學生發現自己的閃光點，在激發其學習興趣、樹立信心的基礎上，開展針對性評價和引導。

三、結語

分層教學指的是在教學中，教學者從學生的個體差異出發，包括學生的個性特點、學習基礎、學習能力等，對不同層次的學生制定具有針對性和差異性的教學目標和內容。層次教學法并不要求學生全體達成統一的標準，而是通過因材施教，引導學生在原有的基礎上獲得進步，并能凸顯各自的個性。分層教學尊重了學生的主體地位，能最大化開發學生的潛力，推動學生全面發展。

參考文獻：

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