淺談初中語文課外整本書閱讀策略

楊正云

摘 ?要：體驗互換是指教師在尊重學生體驗的基礎上，與學生以對話和傾聽為主要手段，有序展示、交流多重角色的閱讀體驗，在浸潤熏染中促成學生的體驗改造，以提高其閱讀能力、閱讀自信和閱讀幸福感。在課外整本書的導讀中，需要理解體驗互換導讀實施的必要性，把握尊重初感、變革話語、生成策略的實施原則，以喚醒、分享、改造的方式實施體驗互換導讀。

關鍵詞：互換導讀;整本書閱讀;初中語文;語文教學

體驗對文本閱讀的重要性可見一斑。體驗互換是指教師在尊重學生體驗的基礎上，在課外整本書閱讀課中與學生以對話和傾聽為主要手段，有序展示、交流多重角色的閱讀體驗，在浸潤熏染中促成學生的體驗改造，以提高其閱讀能力、閱讀自信、閱讀幸福感為最終目的的一種導讀法。

一、體驗互換導讀實施依據

（一）依據整本書閱讀的功能定位

整本書閱讀是“在相對集中的時間里，以完整的一本書為閱讀單位，以更接近生活閱讀的學習情境組織閱讀活動、完成學習要求，從而使學生擴大閱讀量，培養閱讀能力，學會自主閱讀”。可見整本書閱讀不同于常規意義上的獲取狹義知識的閱讀教學，創設接近生活閱讀的問題情境，聯結學生閱讀生活，喚醒學生過往的生活和閱讀體驗，尊重學生閱讀的“初體驗”，以體驗互換的方式，減少“閱讀強制”，自然習得語用語篇知識，掌握有效的閱讀方法，提升學生體驗的層次才是整本書閱讀的應然定位。

（二）依據深度學習的實踐要求

名著導讀本質上是一種言語活動。因此名著導讀不能只在“表面滑行”，需要深度閱讀。要能夠引導學生逐漸從學習起點走向學習拓展點，從文本走向生活，并在活動中構建起表達自我的個性化體驗。無論從哪一個角度看，整本書閱讀過程中閱讀體驗都極其重要，它既是整本書閱讀的起點，也是深度學習的支架。

（三）依據導讀效果的現實需要

名著導讀效度要以獲取知識的多寡來檢驗。在初中整本書閱讀推進中，很多教師常常僅基于“文字事實”，比如人物境遇、基本情節等組織導讀，學生被動體驗的其實不是客觀事實，算不上知識。引領學生以涵泳的方式體驗文字事實背后作者的思想和用筆，區分“社會事實”和“文字事實”，探究不同作品反映社會事實獨有的邏輯形式與語言系統，逐步在體驗互換中升格閱讀“初體驗”才是有效導讀。接受美學認為，沒有與讀者產生關聯的作品只是文本，作品是指與讀者構成對象性關系的存在，它是突破作家作品獨立自在狀態，融會了讀者的體驗而共生的審美對象。

二、體驗互換導讀實施方式

（一）喚醒閱讀體驗

教師創設情境，喚醒學生過往的閱讀體驗，就能激發學生的閱讀期待與分享熱情，這與杜威的“經驗的連續性”原則是一致的，即“每種經驗都是從過去中采納了某種東西”。喚醒閱讀體驗，既要注意問題情境的仿真，也要注意問題切入的技巧與難度。宜從學生的生活體驗切入，降低學生回應的難度。這樣，才能有效喚醒，既了解學情，為分享體驗錨定方向，也為后續交流、示范營造良好氛圍。

（二）分享閱讀體驗

1.錨定分享內容。體驗分享的主要內容是體現語文“體性、篇性、類性”的“三文”，即文章體驗、文學體驗、文化體驗。文章體驗，即遣詞造句、文本體式、謀篇布局等語篇知識體驗;文學體驗，即形象塑創、情境營造、意象選擇、情感品析、作家生命意識與創作個性等體驗;文化體驗，即語言風格的文化特質、意象情境的文化意蘊、民族民俗文化的反思與傳承等體驗。忽視基于言語材料的“三文體驗”分享，對整本書題旨的把握，作家言語策略的提煉，言語思維的探尋，高效閱讀路徑的歸結以及學生個性解讀等有學習意義的體驗都會“蹈空”。

2.定位分享角色。需遵循多元參與原則。參與的對象應該包括學生、教師、作者、編者、其他名家等，后三者的閱讀體驗需要教師整合、篩選，教師作為他們的“代言人”予以展示。分享體驗要體現教師的“首席”價值，確保體驗分享不散漫、不越界，模塊化、有節奏;更要體現學生體驗互換的主體性，否則體驗互換式導讀會淪為教師的“獨角戲”。

3.把握分享時機。在激發學生共振、驅動多元互動時，宜驅動學生間體驗互換;在推進閱讀，學生體驗模糊、膚淺、錯誤，需沉潛文本，生成深度體驗時，宜分享教師的閱讀體驗;在重難點需突破，學生體驗升格需支架時，宜分享作家本人的寫作體驗;在利用文本素材、引導學生體驗聚焦時，宜分享整本書編者的閱讀和編輯體驗;在整體感知、引導學生向文本精要處漫溯時，宜分享其他名家的閱讀體驗;在體驗分享有生成、需要精準示范時，還可以分享其他教師成功的導讀體驗。教師自己的體驗分享語言應言簡意賅，“代言”多元角色的體驗時更要注意展示材料的典型、淺易，一語中的。

（三）改造閱讀體驗

對整本書閱讀而言，只有在學生閱讀體驗累積、改造形成可用于行動應用的新體驗后才算是學習了。閱讀體驗的升級表現在閱讀體驗的梳理、外化，自我閱讀體驗的矯正與升格，實現閱讀與生活的聯結。只有將觀察、分析、綜合、想象、抽象、概括、批判等閱讀中培養的思維與生活（含未來的閱讀生活）聯結起來，才能實現人的生長。導讀后，學生產生“豁然開朗”“耳目一新”的高階體驗，是閱讀體驗改造后的顯性特征。著名特級教師曹勇軍導讀《艾青詩選》，讓學生選編個性化的《艾青詩選》并寫出前言，學生課堂前后閱讀體驗的升級讓人擊節。囿于時間，整本書閱讀課中的導讀模塊不宜過多，每一模塊內體驗互換的三步驟也不應機械地展開，應隨導讀內容、課堂生成相機交替進行。喚醒是前提，分享是主體，改造是目的。

三、結束語

錢伯斯說：“讀者也是由讀者造就的。如果能夠有一位值得信賴的大人為小讀者提供各種協助，分享他的閱讀經驗，那么孩子將可以輕而易舉地排除橫亙在他眼前的各個障礙。”客觀上，教材薦讀的整本書對初中生而言確有一定困難，體驗互換導讀能有效破解此困難，促進學生閱讀能力、閱讀自信，乃至閱讀幸福指數的提升。

參考文獻：

[1]鄭桂華.“整本書閱讀與研討任務群”：理念細究與實施推進[J].語文建設，2020（5）：4.

[2]徐鵬.深度學習視域下的語文教學變革[J].中學語文教學，2019（1）：5.