以生為本，讓計算教學彰顯活力

摘 要：兒童看待問題往往有獨特的視角，解決問題也時有獨特的思維。由于成人進行計算幾乎是一種自動化的行為，教師容易按照成人的思維習慣來看待兒童的學習，由此往往造成兒童與成人認識上的強烈沖突，而這種沖突本質上是由成人引起的。因此，在教學過程中，教師更應關注兒童的已有、兒童的體驗、兒童的發現和兒童的創造，以此打造適切兒童的教學。

關鍵詞：兒童;計算教學;以生為本

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2021）05-0027-02

引 言

教師容易按照成人的思維習慣來看待兒童的學習，往往會造成一定的沖突，其主要原因是成人沒有真正認識兒童和理解兒童，沒有站在兒童的視角指導兒童。筆者試圖結合計算教學中的點點滴滴，談些粗淺的認識，以求教同行。

一、把握兒童的已學知識

學習是兒童基于原有知識經驗的自我建構，其原有的知識結構對新知的學習具有很重要的作用。兒童頭腦中的知識結構組織得越好，就越有利于保存和應用，特別是面對新的學習情境時，其就越容易提取出來，以幫助幼兒適應新知的學習[1]。

以蘇教版五年級上冊“小數加減法”計算 “4.75+3.4”一課為例，在學習本課前，學生已經學習了整數加減法，知道了數位對齊、個位加起、滿十進一等法則，并在三年級時學習了一位小數加減法，知道了要小數點對齊。因此，多數教師臆定本節課的重點為小數點對齊。然而實際情況并非如此。筆者在聽課中發現，在嘗試列豎式中，有三分之一以上的學生出現了意想不到的情況（見圖1）。

細細思考，這樣的列式又是如此的“合情合理”，因為整數加減法十分強調數位對齊，當兩個整數加數位數不同時，更為直觀和現實的是末位對齊。可見，末位對齊在學生頭腦中已根深蒂固。而在教學“一位小數加減法”中，教師又十分強調小數點對齊。于是，學生創造出了既遵循末位對齊，又遵循小數點對齊的“怪”式，暴露出學生的真實思維。所以，教師應多從兒童的視角關注兒童的已有，把握真實的教學起點。

二、豐盈兒童的體驗

數學教學要引領兒童用自己的方式經歷、體驗、復演人類創造知識的生動歷程，讓他們在數學知識的創造活動中與生產知識的人和歷史進行對話。

例如，在教學蘇教版四年級上冊“乘法和加、減法的兩步混合運算”一課時，一位教師大膽地放棄了書本創設的情境，防止學生產生計算順序來源于具體實際問題這一錯誤認識。課的伊始，教師便出示了口算題“12+7+5”，讓學生知道是這道題要從左往右依次計算，再把5變為7，得到算式“12+7+7”。然后，教師讓學生說說是如何口算的。大部分學生依然選擇依次連加，也有少數學生說出先算“2×7=14”，再算“12+14=26”。接著，教師在此算式的后面再加上3個7，得到“12+7+7+7+7+7”。學生不約而同地發出了驚訝的聲音。一會兒，有學生大聲說出答案是47。教師連忙問：“你是怎么算的？”學生說：“算式里有5個7，可以先算5×7=35，再算12+35=47。”教師進一步追問：“為什么不用從左往右的方法呢？如果用從左往右的方法會怎樣呢？”在師生一齊驗證的過程中，學生真真切切地感受到計算方法的優劣。計算效率的極大反差所帶來的強烈沖擊強化了學生的學習體驗。在兩種算法的直接對比中，學生真切地體驗到先算乘法的便捷與合理性，從而順利地將頭腦中根深蒂固的運算順序由原來的從左往右扭轉成先乘法。

三、等待兒童的發現

知識的獲得常常是一個困難、緩慢的過程。只有從容地、緩緩地讓兒童說一說、議一議，兒童才能自由地發展自己的心智。

例如，在教學蘇教版五年級上冊“小數乘法和除法”例5一課時，筆者聽取青年教師同課異構時發現，不少學生在嘗試計算“7.98÷4.2”時，出現了與預設不一致的情況（見圖2）。

對此，教師做出了兩種不同的教學安排。一位教師提出明顯帶有傾向性的問題：“這樣計算，簡便嗎？”于是，一些學優生心領神會，圍繞簡便這一思路展開討論，發現根據商不變的性質，“798÷420”和“79.8÷42”的結果相同，但顯然“79.8÷42”要簡便些。但課后練習令人大跌眼鏡，仍有學生頑固地采用把被除數和除數都轉化成整數的計算方法。

吸取了上一位教師的教訓，在學生做出上面的算法后，教師沒有急于求成，而是讓全體學生用兩種方法筆算“0.024÷4.8”。一些學生有所感悟，躍躍欲試地要表達觀點。教師不慌不忙，又讓學生口算練習了一定數量的習題。通過對比，學生體會到兩種方法的共同點和不同點，課后練習也十分理想。由此看來，教師要舍得時間讓學生體會，等待學生慢慢感悟。

四、催生兒童的創造

著名教育家陶行知先生認為，兒童是天生的創造家;兒童是積極的探索家;兒童是自主的管理者。因此，教師要充分關注兒童的創造潛能，為他們搭建展示的舞臺，疏通“再創造”的通道。

例如，對于蘇教版六年級上冊中“分數除法”的知識，教材依次安排了“分數除以整數”“整數除以分數”“同分母分數除法”，并在此過程中逐步引導學生總結計算法則。而異分母分數除法安排在隨后的練習中，由學生根據得出的計算法則“照章辦事”。這樣的安排顯然降低了學生的學習難度，可謂用心良苦，同時也有回避“異分母分數除法”難點之嫌。事實上，我們遠遠低估了學生發現和創造的能力。筆者在完成教材的預設后，拋出問題：“除了剛才學的方法，還有其他方法能解決嗎？可以結合書本的直觀圖來思考。”教室里一開始十分安靜。終于，有學生怯怯地舉手起來，說：“能倒滿3杯，我是在圖上畫，用9÷3得到的。”說著，這位學生展示了自己的思考過程（見圖3）。

學生發現了新的計算方法：=9÷3=3（杯），個個喜形于色。筆者趁熱打鐵，讓學生練習了幾道同分母分數相除的算式。學生很快求出了結果，并能初步總結出計算法則。這時，筆者話鋒一轉：“剛才這幾題的分母都……”（停頓一下）學生說出了“相同”。接著，筆者問道：“那分母不同，你們會嗎？”隨即出示了（分母4、8便于用紙折出），并鼓勵學生用長方形紙折一折后計算。不一會，學生便發現了計算方法，并列出了算式：（見圖4）。

結? 語

蘇霍姆林斯基曾說：“兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發現者。”兒童是課堂教學研究的起點和歸宿。教師只有站在兒童的視角，才能打造適切兒童的計算教學，從而讓兒童獲得更好的發展。

[參考文獻]

滿玉霞.計算教學，以生為本，構建靈動的綠色課堂[J].才智，2019（21）：122.

作者簡介：范海榮（1973.1-），男，江蘇啟東人，高級教師。