創設有效的課堂教學情景 激發學生的學習科學興趣

李群力

摘 ?要：當學生沉浸在科學探究活動的教學情景中，伴隨而來的就是學生之間、師生之間的表達和交流。在這一環節中，學生通過各種形式將自己對探究活動的認識和理解呈現出來，給予學生充分的表達機會與交流平臺，能最大限度地展現學生對探究活動的認識。

關鍵詞：小學科學;情景教學;策略研究

有效的科學教學情景，會給學生一個相對自由的空間時，學生就會有話可說，這是學生表達、交流的基礎。但我們對表達和交流的內容提出一個基本的要求也是基本原則，那就是表達和交流的內容要真正來自學生的研究所得。這里的研究指的不單是做實驗，而是包括探究活動開始后學生的一切行為，比如對問題的解釋、對實驗方案的討論、對實驗開展研究和實驗之后的交流等。在以上各具體的教學情景中，學生進行的表達和交流，雖然不能肯定都是正確的或者說都對探究起到積極作用，但至少這些都是學生們真實的研究所得和想法，當學生們把這些想法表達交流出來后，首先可以說明學生開始了思考，這是良好的開端;其次說明學生對活動有了自己獨特的見解，這是值得肯定的;最后還能說明學生對探究活動開展了持續并深入地研究，這是難能可貴的。如果課堂能讓學生持續進行思考的話，至少對學生而言，開展這樣的情景探究活動是有意義和價值的。當然，學生之間的表達和交流還需要教師的充分引導與及時點撥，這樣，研究才能朝著既定目標邁進，為最終促進科學概念的建構奠定基礎。

一、情景即交流

當學生面對具體的科學教學情景，面對教師的提問，或是課堂中出現的各種實驗現象和發現，學生們都嘗試著進行各種"表達和交流"。學生的交流，事實上是對科學問題或科學現象的個人理解，這種理解是最能反映當時學生的認知基礎的，可以說學生能作出怎樣的交流，意味著他們對此問題的認知基礎就有多深。在《空氣占據空間嗎》一課中，教師創設教學情景，結合圖文并茂的觀察量表，通過師生交流，很大程度上展現了學生對于此知識或概念的最初理解，也將學生對"空氣占據空間"有了初步了解。

學生記錄（一）

A：水位已漫過紙杯，杯底的紙巾已全部浸泡在水中，所以紙巾會被水浸濕。

B：餐巾紙不會濕。

C：紙巾不會被水浸濕，因為紙杯的底部留有部分空氣，紙巾未接觸到水，所以不會浸濕。

結果分析（一）

學生雖然無法解釋清楚紙巾為何不濕的具體原因，但他們在具體的情景觀察中發現了空氣的這一現象，說明這些學生認知中已初步形成了空氣是存在的、空氣能占據空間等概念。

從具體的情景中，不難發現，學生對于空氣能占據空間這一概念并不是一無所知，教師如果能在具體情景中引導學生，積極開展類似的交流活動，對實驗結論的形成，將產生積極有效的助推作用。

二、情景即建構

空氣作為一種看不見、摸不著的物質，要讓學生認識到它的存在，且還能認識到空氣能占據杯子的部分空間，使水不能進入杯里，從而阻隔水分，使紙巾不濕，有很大的難度。所以，要讓學生在這一情景中建構起"空氣占據空間"這一概念，可以從讓學生看到"空氣的存在"入手，逐步讓學生看到"空氣占據著杯子的空間"，最終形成"空氣占據空間"這一概念。這里的活動情景一定要符合學生的認知特點與思維特點，不能太抽象化，太籠統，太理性化，以形象、具體、生活化、活動化為要點。

學生記錄（二）

A：能看到水中冒出氣泡，因為杯子里的空氣跑出來了。

B：沒有看到氣泡，但水會進入到杯子里。

結果分析（二）

當學生認為杯子傾斜了能產生氣泡，說明學生已經肯定了杯子里空氣的存在。如果簡單認為水會進入杯子，而沒有伴隨其他現象產生，說明學生還不能理清空氣與水對于空間占據的聯系。

學生記錄（三）

A：杯子底部戳一小洞后，能看到水中冒出氣泡，同時浮球位置會上升，因為水位升高了，最終，紙巾會被浸濕。

B：紙巾被弄濕，是因為水從洞口流入。

結果分析（三）

學生認為紙巾被弄濕，原因是水從洞口流入，這符合生活常識，但在這里作為解釋的證據使用，就缺乏科學性與合理性了。看到水中冒出氣泡，同時浮球上升，有此解釋的學生說明已經很好地理解了空氣占據杯子空間，當空氣跑出（騰出空間）后，水進入占據杯子空間，浮球的位置變化說明了杯內空氣和水空間的變化聯系。

在教師的引導下，學生對于"空氣能占據空間嗎"進行一次次的預測交流，在交流的過程中，通過生生之間的思維碰撞、啟發、深入，逐漸構建起"空氣能占據空間"的科學概念，這樣的一個構建過程也是學生學習研究的過程。

三、情景即概念

當學生能恰當合理且科學地解釋某一現象或結果時，說明他對概念的認識已比較到位且充分了。《空氣占據空間嗎》一課中，教師努力用一個個小情景讓學生認識到空氣的存在，空氣能占據空間，通過活動，把無形的空氣變得可視化，強化了對空氣存在的理解，也很好地突破了空氣占據空間這一難點。活動結束后，繼續以拓展性活動（吹管實驗、取一杯操場上的空氣實驗）為抓手，嘗試讓學生在具體的情景中，將學到的知識應用于實際問題的解釋，可以繼續加大對科學概念的豐富與建構。當學生能對"吹管實驗"作出合理解釋，能用正確方法取一杯操場上的空氣，說明他們對于空氣能占據空間已有較為充分的認識，形成了較為完整的科學概念。

表達與交流是學生在教學情景中探究過程的口頭呈現，能反映學生對探究活動的思維過程，是最能體現學生研究成果的環節。因此，科學課堂上有效創設課堂教學情景，注重對表達和交流的認識，借助觀察量表，充分凸顯學生的思維過程，真正意義上開展好表達和交流環節，是有很大價值意義的。

科學課堂上， 創設有效的課堂教學情景，我們應該給予學生充分表達和交流的機會。以教師的表達和交流為主要形式等同于過去填鴨式教學形式，學生的學習是被動的。當學生有充分表達和交流的機會時，學生就主宰了課堂，當然，課堂也就成了學生們學習的場所了。我們一直希望課堂能開啟長時探究，即保證學生有較長時間開展探究活動，但隨著探究的深入，我們越來越覺得過去那種做足活動、忽略交流研討的形式只是形式上的長時探究，而那些對活動開展之后能有更長時間來進行交流研討的探究，往往能將活動推往更深處，也最能幫助學生建構科學概念，讓學生們的思維得到真正意義上的提升，這是我們比較期待的探究效果。

（本文系甘肅省教育科學“十三五”規劃2020年度一般課題《情景教學法在小學課堂中運用的策略與研究》研究成果，課題立項號：GS[2020]CHB1449）