基于校本MOOCs的大學英語聽說課混合式教學研究

陳堯堯 何晨 馬丹 李敏芳

【摘要】基于“技術與課程”整合的MOOCs資源，對于情景化、虛擬化英語學習環(huán)境的營造，教學時空的拓展，教師主導性和學生主體性的發(fā)揮，學生合作和探究氣氛的形成，以及學生自主學習能力的培養(yǎng)都有著積極的作用。但是如何借助MOOCs實現(xiàn)線下課堂翻轉(zhuǎn)，對這種混合式的教學模式的探索的確是當下教育工作者值得考慮的課題。本論文就以西安工商學院大學英語聽說課為例，初探校本MOOCs的混合式教學模式。

【關鍵詞】校本MOOCs;聽說教學;自主學習;混合式

【作者簡介】 陳堯堯，女，陜西漢中人，西安工商學院，講師，碩士，研究方向：外國語言學及應用語言學、翻譯;何晨，馬丹，李敏芳，西安工商學院。

【基金項目】西安工商學院教學改革研究項目“基于網(wǎng)絡平臺的大學英語聽說課教學研究——名華在線課程建設”（項目編號：19YJ25）。

一、 MOOCs在中國的發(fā)展現(xiàn)狀

2013年被許多人認為是中國慕課的元年，當時在政府的大力推動下，中國慕課建設開始起步。此后，2018年教育部認定推出首批490門國家精品慕課，2019年又推出第二批801門國家精品慕課。據(jù)2019年教育部發(fā)布的《中國慕課行動宣言》統(tǒng)計，目前總計有12500門慕課上線，超過2億人次在校大學生和社會學習者學習慕課，6500萬人次大學生獲得慕課學分。

二、 大學英語MOOCs的本校化建設

1. 校本MOOCs建設原因。海量的學習資源、豐富的學科內(nèi)容、資源的不斷更新、合理的課程設計、科學的學習跟蹤體系，MOOCs的這些優(yōu)勢給大學英語課程改革提供了無限可能。但是，由于地區(qū)發(fā)展的差異性，全國各高校在學校定位、辦學資源、生源質(zhì)量等方面存在差異，所以各高校在有效利用公共MOOCs資源的基礎上，必須“以校為本”，自主開發(fā)適合本校大學英語教學的MOOCs。正是在這種需求的推動下，西安工商學院英語教研室整合教師資源，在混合式教學模式下，借助名華在線平臺，自主開發(fā)了《實用英語聽說》課程。《實用英語聽說》課程以提升日常生活交流為目標，以主題話題為單元，總計12個單元，教學內(nèi)容涉及個人、家庭、工作、衣食住行方方面面，注重還原真實的生活場景，先聽后說，聽說練習中嵌入語言講解、語音教學和文化解析，為學生們打造全方位、立體式的沉浸式語言學習環(huán)境。

2. 校本MOOCs建設的原則。總體來說，校本MOOCs的建設原則與一般線上公共MOOCs的設計原則沒有太大差別。清華大學李曼麗教授曾提出過MOOCs設計的五大原則。第一大原則是人本化原則，即在MOOCs建設中，要考慮學生在能力、水平和興趣方面的個體化差異，要為學生提供他們感興趣的、適合他們學習水平的學習資源。第二大原則是掌握學習原則，主張要為學生提供盡可能多的練習機會，并對學生的表現(xiàn)及時進行評價和反饋。第三大原則為構建主義原則，強調(diào)學習活動的設計要能促進學生建立新舊知識的聯(lián)系。第四大原則是程序教學原則，強調(diào)學習活動要遵照循序漸進的規(guī)律，急不得，也省不得。第五大原則是有意義的學習原則，即學生要清楚認識課程的教學目標，形成對課程的基本認知。除以上應遵循的基本原則外，建設校本MOOCs還應考慮本校的辦學情況、基本學情，比如學生的能力、水平、需求等。

3. 校本MOOCs建設的流程。我校在建設自有MOOCs時，在流程上借鑒了清華大學和電子科技大學的做法。第一步，成立團隊，由團隊負責人帶領其他成員學習MOOCs的開發(fā)過程。第二步，定位受眾，了解受眾的需求。第三步，進行課程設計。第四步，腳本創(chuàng)作。第五步，錄制視頻并完成視頻的后期處理。第六步，按單元將制作好的視頻逐一上傳至慕課平臺，同時還需上傳與課程配套的教學團隊介紹、課程大綱等相關資料。如果時間充裕，還建議在正式啟動前，進行小規(guī)模的試運行。可抽調(diào)少量學生登錄平臺，在規(guī)定時間內(nèi)完成一個單元或章節(jié)，根據(jù)學生的反饋，及時調(diào)整不合理的設計，加強課程后期正式運行的穩(wěn)定性。

三、混合式學習（教學）概述

1. 混合式學習的定義。早在21世紀初，混合式學習（Blend Learning）就被提了出來。李克東教授（2000）就提到“優(yōu)化組合多種教學媒體進行教學，充分發(fā)揮各種媒體優(yōu)勢，以實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化”，其實這已經(jīng)體現(xiàn)出混合式學習的理念了。何克抗教授（2004）直接指出，混合式學習是優(yōu)化整合傳統(tǒng)學習和網(wǎng)絡學習優(yōu)勢的學習。作為國外混合式學習理論的主要代表，美國柯蒂斯·J·邦克教授多次對基于網(wǎng)絡的混合式學習進行了深入論述，他認為“混合學習就是結(jié)合面對面教學和計算機輔助在線學習的學習”。

2. 基于MOOCs的大學英語混合式教學。首先，按照美國心理學家布魯姆（Bloom，1984）的認知目標層次說，知識是最低水平的認知，而領會、運用、分析、綜合、評價都是在前面知識積累之后發(fā)展起來的，具有明顯的循序漸進性。因此，基于MOOCs的大學英語教學也要遵循認知發(fā)展規(guī)律，循序漸進地開展教學。

其次，有別于傳統(tǒng)大學英語課堂只強調(diào)知識點傳授，基于MOOCs的大學英語教學更加重視課前、課中和課后教與學的混合。在內(nèi)容上，這種混合式教學主要包括基于MOOCs資源的學生自主學習和翻轉(zhuǎn)課堂教學;在形式上，主要包括線上和線下兩種學習。下面就以我校大學英語聽說課為例，說明如何在聽說課中開展基于MOOCs的混合式教學。

四、基于校本MOOCs的聽說課混合式教學

1. 學情分析。一方面，為體現(xiàn)重“聽說”的新思路，我校大學英語增加聽說課時，由以前的每周1學時增加至每周2學時，授課16周。聽說學時的增加客觀上為老師開展個性化、互動化的課堂活動提供了時間保證。

從學生方面分析，《實用英語聽說》主要針對我校一、二年級學生。這個階段的學生學英語的動機不在于出國、升學或者就業(yè)，因此專門用途英語（ESP）與學術英語（EAP）類課程就不符合“個性化”需求。反而是以滿足一般日常生活交流為目標的通用英語（EGP）能更好地服務于學生個體需求，強化英語綜合應用技能和實現(xiàn)語言文化熏陶的要求。

2. 課前。以輸入型任務（聽）為主的線上自主學習。以第一單元“Introducing yourself”為例，課前教師在名華在線平臺開放學習資源，主要是兩個5-6分鐘左右的微課視頻，每個視頻圍繞一個生活場景展開。第一個視頻模擬兩個陌生人初識的情景，第二個視頻模擬兩個朋友之間談論個人喜好的場景。同時給學生發(fā)布任務清單，清單上有兩項任務：學習視頻，完成聽力練習。兩人一組，進行角色扮演。輪流分角色“表演”兩段對話，沉浸式模擬真實的場景，并將對話錄音，上傳至課程的線上討論區(qū)。

線上的這種自主學習，通過聽力練習，尤其是通過微課中的練習題和對重點句型的解析，學生能有一定的語言輸入，建立語言的交際功能意識，為下一步課堂中的輸出做好準備。兩個視頻在難度上由易到難，學生可根據(jù)自身情況進行自主性學習。分享音頻作業(yè)，生生之間相互比較、評價、共同進步，營造以學生為主體的同伴學習新環(huán)境。這個階段的老師既是學習資源的提供者，又是學生學習的協(xié)調(diào)者，更是學生學習的監(jiān)督者，通過線上平臺時時掌握學生觀看視頻的情況和在討論區(qū)參與活動的情況。通過這些最新的學情數(shù)據(jù)，教師可動態(tài)安排線下的教學計劃。

3. 課中。以輸出型任務（說）為主的線下主體學習。首先，利用10-15分鐘時間，通過問答或點評學生對話錄音的方式，回顧總結(jié)課前自主學習的內(nèi)容。接著圍繞“個人喜好”這一話題，以小組為單位，5-6人展開討論或面對面采訪。學生活動期間，教師在教室走動，觀察小組中每位成員的表現(xiàn)，必要時進行指導。第三步，兩人一組，根據(jù)給定的情景，比如“兩個朋友商量周末計劃”進行口語輸出。最后就是自編對話展示環(huán)節(jié)。對于小班來說，可以全員參與，這是理想狀態(tài)。對于更為普遍的大班教學來說，只能部分學生參與。同時，一定要有點評環(huán)節(jié)，可以由老師點評，也可采用學生互評，最后可按照語音、內(nèi)容和表演的評價標準，評出最佳語音獎、最佳編劇獎和最佳導演獎，并體現(xiàn)到平時成績中。

4. 課后。以文化學習為主的線上拓展學習。老師在名華在線發(fā)布一個視頻，該視頻介紹了西方人在寒暄時的基本禮儀。要求學生自主學習后，在討論區(qū)就中西方的談話禮儀進行對比，或者分享禮儀方面的趣聞趣事。這樣不僅有助于訓練學生的跨文化交際軟能力，生生在彼此分享的過程中還能增進了解，達到實現(xiàn)情感教學的目的。

5. 教學評價。以過程性評價為主的混合式評價。教學評價應客觀反映學生學習過程中的各種行為表現(xiàn)和能力的提升。MOOCs平臺除能提供學習資源外，還能提供學習行為數(shù)據(jù)，比如視頻學習情況、作業(yè)和測試情況、討論區(qū)發(fā)帖回帖情況，甚至能對這些數(shù)據(jù)進行分析，不僅能幫助教師了解班級的整體成績情況、鎖定教學難點，還能具體到學生個體，讓老師及時了解學生個體在特定時間段中的學習情況。MOOCs的這些優(yōu)勢正好為過程性評價提供了強大的技術支持。

借助《實用英語聽說》，我們在聽說課上能實現(xiàn)學生線上自主學習、線下翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學模式。與這種混合式教學相對應的是混合式評價體系。具體來說，這種混合式評價包括三部分：線上自主學習、線下課堂表現(xiàn)和期末考試。

五、總結(jié)

基于校本MOOCs的大學英語混合式教學，有助于改變傳統(tǒng)的“講授為主”的教學模式，并能及時反饋、跟蹤學生的學習情況，利用學生“碎片化”學習傾向，體現(xiàn)“個性化”“差異化”的人本主義理念，的確能實現(xiàn)對學生英語綜合應用能力的培養(yǎng)。

但是，作為校本MOOCs的大學英語混合式教學基礎的課程開發(fā)，確是各高校面臨的艱巨問題，尤其是像我校這樣的一般院校。開發(fā)本校慕課資源，對教師隊伍（軟件）和技術支持（硬件）都有極高的要求。那么如何整合資源，制作高質(zhì)量的慕課課程，是一條任重道遠值得進一步探索的艱難道路。

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