把握教材用意，將閱讀策略落到實處

李迎春

【摘 要】閱讀策略，就是閱讀者為了達成自己的閱讀目標所采用的一系列方法和技巧。統編版語文教材為了更好地關注學生閱讀能力的發展，專門設置了閱讀策略單元，旨在滲透最基本的閱讀方法，通過教材文本的訓練和鞏固，提升學生的閱讀能力。本文提出要理清彼此關聯，在積累方法中訓練閱讀策略;融入自身經驗，在逐層實踐中訓練閱讀策略;把握練習契機，在鞏固提升中訓練閱讀策略;把握策略本質，在辯證思考中訓練閱讀策略。

【關鍵詞】教材用意 閱讀策略 辯證思考 鞏固提升

統編版語文教材為了更好地關注學生閱讀能力的發展，專門設置了閱讀策略單元，旨在滲透最基本的閱讀方法，通過教材文本的訓練和鞏固，提升學生的閱讀能力。要想成為真正優秀的閱讀者，需要具備兩個條件：廣泛的閱讀量和閱讀策略的熟練運用。

所謂閱讀策略，就是閱讀者為了達成自己的閱讀目標所采用的一系列方法和技巧。從邏輯關系的角度來看，策略的概念層面要高于方法和技巧，教師對閱讀策略的教學，就需要指導學生從處于策略下位的具體方法和技術層面入手。

一、理清彼此關聯，在積累方法中訓練閱讀策略

統編版語文教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式進入主題，更為關鍵的是統編版語文教材指向明確、中心鮮明，教材內容之間都有著彼此的緊密關聯。編者所編選的文本、設置的導語、批注、課后習題以及語文園地等相關欄目，都集中地指向了所要著力訓練的重點，在這些資源中都會傳遞出一些實實在在的方法，教師要緊扣這些資源，逐步落實，聚沙成塔，夯實閱讀策略的訓練。

以四年級上冊“學會提問”這個策略單元為例，編者先后編選了四篇課文：《一個豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達》《呼風喚雨的世界》《蝴蝶的家》。單元前三篇課文在課后習題中都明確指向了一個核心：嘗試從不同的角度提問。再以五年級上冊“提高閱讀速度”單元為例，整個單元中，教材通過課后習題、課前導語以及交流平臺等陣地，無形之中滲透了若干具體的方法：集中注意力地讀，遇到相關的障礙不要停下來，不要回讀、連詞成句地讀，不要一字一頓地讀，借助關鍵性詞語快速地讀，帶著問題閱讀等。

這些都意味著教師要正確處理好“策略”和“方法”之間的關系，真正認識到“策略”包含了“方法”，“方法”是“策略”的組成部分，教師要精準解讀編者在教材中所滲透的各種“方法”，并充分利用教材中的文本這一載體，緊扣教材文本的資源，展開富有成效的扎實訓練，借助方法的掌握和積累，學生逐步提升了閱讀策略。

二、融入自身經驗，在逐層實踐中訓練閱讀策略

教材提供了鮮活的文本載體，也相機羅列了形成策略的基本方法，但這一切怎樣才能讓學生真正地接受？這就需要借助于教師的點撥和引領，才能真正走進學生的內在意識中，為學生所接受，這更應該有教師自身的閱讀經驗作為支撐。因此，教師要對教材中所提供的閱讀方法進行解讀，并結合自身的閱讀實踐，為學生提供記得住、聽得懂、用得上的方法。

以四年級上冊“提問單元”為例，如何依托文本展開提問？如果教師只是教材的搬運工，將教材所羅列的資源直接告知學生，學生終究只能處于一種不明就里的狀態中。例如，以這個單元中《一個豆莢里的五粒豆》的教學為例，教師設置了這樣幾個板塊：首先，教師出示課后習題中羅列的清單所指向的核心問題：在水溝里的那粒豌豆真的是了不起的嗎？教師不要急于組織學生回答這個問題，而是引導學生緊扣這個問題做鋪墊性的思考，如這個問題是基于哪個方面的思考;要想真正解決這個問題，我們需要從課文中了解哪些信息，相機讓學生意識到解決問題，必須要以深入全面的閱讀作為支撐，要對故事中的角色進行辨析，在訓練了對比的方法之后，教師可以組織學生嘗試利用已經學過的課文《方帽子店》進行訓練和鞏固，緊扣課文中方帽子和圓帽子的對比，針對課文提出一個能夠覆蓋全篇的問題。其次，教師出示另外一個問題：為什么豌豆苗長大了，小女孩的病也就跟著漸漸地好起來了呢？這一板塊的教學，教師就可以適度放手，依照前一個板塊中的方式，先組織學生探究文本案例，然后通過實踐練習的方法，使問題得以解決;緊接著，教師播放課前制作的微課，向學生滲透針對文本進行提問的方法，如緊扣文本內容、依托自己的閱讀感受進行提問，并輔以一些常用的提問句式，鼓勵學生大膽地提問。最后，教師充分彰顯課文的載體效能，鼓勵學生嘗試運用方法進行實踐操作，通過默讀課文的方式，運用先前積累的方法，針對小組成員所提出的最有價值的問題進行實踐研討，使學生進一步深化和鞏固所學方法。

這樣的教學，教師絕不是將教材中所羅列的方法直接呈現在學生面前，而是融入了自己對文本的解讀、對方法的感知，為學生設置了層級化的閱讀實踐過程。不僅契合了教材所提供的方法，更融入了教師自身的實踐經驗，順應了學生的學習思路，從而將閱讀策略真正落到了實處。

三、把握練習契機，在鞏固提升中訓練閱讀策略

任何技巧的掌握和能力的提升，都不是一蹴而就的，需要經歷一個相對漫長和反復的過程。正所謂“熟能生巧”，因此閱讀策略決不能停留在了解和掌握的層面，因為這并不代表學生就真的懂得了方法，更不代表學生就真的形成了這個方面的能力，而需要在其后續的學習中，利用一切契機進行反復訓練。

例如，三年級上冊“預測單元”中設置了三篇課文，這三篇課文內容不同、主題不同，對預測關注的側重點也是完全不同的。教師可以緊扣這一特點展開富有針對性的實踐操作，為學生搭建反復練習的平臺，為落實和鞏固學生的預測能力而努力。

其中，第一篇課文《總也倒不了的老屋》是一篇完整性的文本，編者在課文中設置了旁批，對學生的初次預測進行了示范性指導，在教學中，教師千萬不可錯誤地運用旁批任務，生硬地要求學生根據旁批來猜測故事發展的情節，而是要能夠在閱讀和分析旁批的過程中，了解基本的預測方法，將學生天馬行空的胡亂預測轉化成為有根據的預測，如可以緊扣文章的題目來預測，可以巧妙地利用教材中的插圖、聯系自己的生活實際和文本表達的細節來推測。教師要引導學生關注編者的預測視角，如編者為什么會這樣預測？他這樣想的依據是什么？

而后面兩篇課文，教材中所呈現的都是不完整的文本，并沒有將故事結局直接呈現出來，而是鼓勵學生嘗試運用學習第一篇課文所積累的方法，對故事情節發展的趨勢和最終的走向進行預測。

閱讀中大膽智慧地預測，絕不能僅僅局限在這一個單元中，教師要能夠充分開發和整合現有的資源，為學生創造反復訓練的契機。在這個單元“語文園地”中的“交流平臺”也傳遞和滲透了這一理念，如《胡蘿卜先生的長胡子》課后就羅列了一系列的文章和書目，要求學生根據題目猜測課文或者書本中可能會寫些什么。這個單元中的“交流平臺”也揭示了這樣的信息：我在圖書館里找書看，就會先看書本的題目，然后猜測這本書的大致內容和情節，最后再決定要不要買這本書……這些內容和信息都告訴我們，預測這種閱讀策略練習，決不能僅僅停留在教材的幾篇課文中，而需要實現課內向課外的延伸和輻射。

四、把握策略本質，在辯證思考中訓練閱讀策略

對于統編版語文教材來說，關注閱讀策略是一種創舉，大家的認知和研究其實尚不成熟，任何一種閱讀策略的提出，其實都有著它的兩面性，教師要針對學生的閱讀實踐，引導學生進行綜合性的實踐運用。

以五年級上冊“提高閱讀速度”這個單元為例，提高閱讀速度其實有著其特定的閱讀背景，一般情況下都是快速收集信息、了解相關資源時的閱讀狀態。因此，教學《什么比獵豹的速度更快》這篇典型的說明性文本時，教師就可以在學生初讀、了解文本內容時，鼓勵學生緊扣關鍵性詞句，提升閱讀速度，但如果學習整篇課文時，全部都是快速閱讀，那除了從課文中收獲相關知識信息之外，學生的所得就非常有限了，而對于課文中作者結構的設置、語言的表達、說明方法的運用等表達維度的智慧，就難以習得。為此，教師要讓學生在快速閱讀中提取信息，在學生了解課文內容之后，還要鼓勵其放慢速度讀，去發現那些只用快讀無法發現的秘密，讓學生真正認識到閱讀文本，并不是越快越好，而是要針對閱讀的目的，當快則快，當慢則慢，并順勢為六年級下冊“有目的地閱讀”奠定基礎。

語文教學對閱讀策略的關注是必要的，教師既要著眼于教材中的內容，關注教材編者所傳遞的價值信息，同時也需要放眼課外，為學生構建嚴謹、科學、廣闊的訓練體系，真正提升學生的閱讀能力。