促進學校課程整合的基本理解與實施策略

【摘 要】課程是學校建設和發展的基礎，促進學校課程整合能有效突破理性主義、工具主義、功利主義的價值束縛，樹立“立德樹人”教育觀，在實踐操作與價值引領中，學校應該建立以發展學生核心素養為目標的學校課程新秩序。

【關鍵詞】課程規劃;課程整合;實施路徑

【中圖分類號】G432? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2021）10-0065-03

【作者簡介】呂紅日，江蘇省無錫市教育科學研究院（江蘇無錫，214000）教師校長培訓部副主任，高級教師，教育學博士。

學校課程在實踐領域出現的任何形式的分化，基本遵循了這樣的邏輯鏈條：片面的育人目標導致課程內容缺少整體的設計;分離破碎的課程內容導致教學過程與方法過于簡單;簡單化的教學過程與方法導致單一的評價方式;單一的評價方式則無法保證育人的效度。由此判斷，學校教育各個層面的課程整合缺失，關鍵原因是從育人目標的邏輯起點開始，就沒有觀照全人培養。學校課程目標對文化知識、個人旨趣、社會競爭與合作機制缺乏整體關切，課程實踐必然受到知識、個人與社會的制約，導致課程以知識分化和專業分工的名義被條塊分割并不斷施壓。學校課程分化越細，重返整體狀態就越困難。面對困境，作為“上層建筑”的學校課程規劃應該為學校課程的再設計與再規劃提供契機，以整體的思路和價值觀，優化學校課程秩序，引導課程與教學實踐回歸立德樹人的目標。

一、促進學校課程整合的哲學意義

理性主義、經驗主義、實證主義和功利主義對過去乃至今天的學校課程觀念影響深遠。理性主義認為，除非有經驗和推理的基礎（無論是歸納的還是推理的），否則一切信念都是不可接受的;經驗主義主張，只有獲得經驗依據的知識命題才具有正當性;實證主義認為所有的知識都是科學知識;功利主義把行為對個體造成的快樂和痛苦，作為行為正當與否的標準。以上主張給學校課程目標與內容選擇提供了理論基礎：惟有讓人愉快的結果才應當成為課程目標;惟有可以用理性加以證實的，惟有被觀察實驗所證明的，惟有那些能夠體驗到的，惟有那些能夠加以檢測的，才值得進入課程內容[1]。學校教育旨在“提升人的理性水平并以此作為追求功利的工具”。以理性為基礎的功利化課程目標必然將專業知識資格化作為最重要乃至唯一的實踐追求，主體意識、社會性發展等影響人一生但未必能在學校教育期間預知結果的目標維度被排除出課程范圍。與功利化目標對應，學校課程內容會選擇性地過濾以下知識：未得到科學證明或仍需要觀察驗證的知識，沒有理解或需要持續深入理解的知識，學習目標不清晰或學習目標沒有事先說明的知識，提前不知道后果而且后果不能被預估能否帶來好處的知識。課程排除不確定的復雜的知識，等于排除人思維的不確定性和復雜性。明確清晰的知識一旦厘定，按照學科邏輯體系分類，通過“區分科目—知識標準化—教材普及—實施課時教學—考試檢測”等系列步驟，以確定性知識為主體的分科課程就會成為學校課程的主要組織形式。

因此學校課程整合在功能上就是要突破理性主義、工具主義、功利主義的價值束縛，樹立“立德樹人”教育觀，建立以發展學生核心素養為目標的學校課程新秩序。新的秩序要充分尊重學習者的主體意識、呼喚學習者的個性發展，并以此作為知識學習不可分割的組成部分和重要的內在基礎。課程內容的選擇、組織、編排、呈現應當突出學習者的經驗，整合學科知識和社會實踐，將“素養發展”作為秩序重建的核心，恢復學生在課程中的主體地位。

二、促進學校課程整合的實施路徑

1.課程目標整合。

以“核心素養”為參照，構建學校培養目標體系。從人的全面發展看，學校培養目標至少指向主體發展、文化知識（能力）、社會性發展等維度，并從三個領域做出闡釋：第一個領域是知識資格化，涉及知識、技能、價值觀念和能力等;第二個領域是社會化發展，涉及學生通過課程成為社會已有傳統和存在方式中的合格一員;第三個領域是個人主體化發展，涉及對學生作為主體的關注[2]。培養目標表述不清晰、不準確、不完整就會出現課程內容設計、實施與評價的窄化、簡單化和片面化。作為育人目標的來源，核心素養連接了國家宏觀教育理念、學校培養目標與具體教育教學實踐，是學生個體適應未來社會生存與發展所需的關鍵能力、必備品格與價值觀念。學校畢業生具有什么形象特征，擁有哪些基本的知識技能、觀念品格？學校完全可以立足實際，積極吸收借鑒核心素養，處理協調好“文化基礎”“自主發展”“社會參與”三個領域的整合性、關聯性、均衡性，對目標的要素、順序、范圍做出規定，形成本校教育特色，最大程度地避免目標內容的片面與割裂。

2.課程內容整合。

以學習者的學習經驗為主導，整合學科知識和社會實踐。促進學校課程整合首先要考慮的不是“什么知識最有價值”，而是“學生經歷什么”最有助于實現培養目標。課程內容選擇主要有“以學科知識為中心”，“以當代社會生活經驗為中心”，“以學習者經驗為中心” 等三種價值取向。體現“立德樹人”時代精神，指向課程內容整合取向的基本原則是：以學習者經驗作為課程內容選擇的主導取向，以學習者經驗為核心來整合學科知識和社會生活實踐。首先，學科知識本身不能直接作為課程內容強行塞給學生，處理好學科知識與課程內容關系的關鍵在于依據兒童心理邏輯整合學科知識的內在邏輯。其次，社會生活實踐本身不能直接作為課程內容讓學生被動地適應，處理好社會生活實踐與課程內容關系的關鍵在于提煉概括社會實踐中的核心知識與技能，讓學生在從事項目任務的過程中，生成社會情感、態度和價值觀念。學校的課程包括學科課程、關聯課程、融合課程、廣域課程、核心課程等，無論學科知識內部整合、學科間知識整合還是跨學科知識整合，發揮主導作用的仍是學習者的經驗。

3.教學方法整合。

教學以有意義的問題為起點，讓學生經歷知識遷移和問題解決的過程，促生深度學習。深度學習是在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心參與、體驗成功、獲得發展的有意義學習。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、正確的價值觀念，成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎扎實的優秀的學習者[3]。深度學習倡導單元教學，要求教師依據課程標準，準確把握學科核心素養與學科內容的關系，對教材再度開發，選擇有利于培養核心素養的教學內容和情境素材，制定學習目標、選擇學科內容、設計學習活動、開展課堂教學、進行學習評價。項目化學習是一種典型的促生深度學習的整合式學習類型。學生在一段時間內，通過對與某門課程有關的驅動性問題進行深入持續的探索，在調動所有知識、技能、品質創造性地解決問題，產生并公開成果的過程中，形成對該課程核心知識和學習過程的深刻理解，在情境中進行核心知識的運用與遷移，形成與課程相關的核心素養。

4.評價方式整合。

尊重人的差異性、多樣性與復雜性，綜合運用多樣化的評價方式。既然學校培養目標圍繞核心素養構建，“如何測評核心素養”就成為課程評價的核心問題。作為理性和感性高度結合的復雜性生物，學校要謹慎測量與評價學生在認知領域的相關能力，并對許多不易量化但對學生生命成長與發展具有重要意義的非認知領域的素養加以觀照。適宜的做法是綜合運用多樣化評價方式，盡量保證評價的效度。首先，做到不評價。評價是基于證據，對當前學習狀態與預期目標差距進行評判的專業活動。如果預期目標與當前學習狀態比較復雜，尚不具備最優方法獲得充足證據，完全可以不評價。“一切學習皆可評”的觀點反映出理性工具主義對操控學習者的濃厚興趣。其次，更多地運用過程性評價。素養形成永遠在路上，過程性評價應該在學校評價體系中占有主要的位置。其中，表現性評價是按照一定的標準在真實或接近真實的情境中對學生完成任務的過程和表現進行的觀察和判斷。它由教學目標、表現任務、評價量規三個要素構成，形式主要包括建構式反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集和作品展示等，對改善教師的“教”和學生的“學”發揮著重要的作用。最后，謹慎使用結果性評價。宣布“學生甲比學生乙素養低”不只是技術判斷，更涉及教育倫理問題。因此，學校課程整合程度越高，越要明確結果性評價的適用范圍、使用規則以及可能產生的不良后果。

【參考文獻】

[1]弗里德里希·奧古斯特·馮·哈耶克.致命的自負[M].馮克利，等，譯.北京：中國社會科學出版社，2018：66.

[2]格特·比斯塔.教育的美麗風險[M].趙康，譯.北京：北京師范大學出版社，2018：44.

[3]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2018：32.