談初中英語分層教學的組織應用

邱學華

【摘要】進入初中，學生英語學習質(zhì)效及成績開始出現(xiàn)分化現(xiàn)象，分層教學成為需求。但，分層教學不僅指向解決成績分化，還為了匹配學生的個體學情差異。分層教學的核心目標是公平教育，使教學服務到每名學生。初中英語分層教學組織應用上可關注四點：分層依據(jù)多元化、課堂教法多元化、組建分層小組、課下作業(yè)分層設計。

【關鍵詞】初中? 英語? 分層教學? 應用

【中圖分類號】G633.41 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）30-0068-02

一、對英語分層教學的解析

（一）分層教學的目的

即便學生成績沒出現(xiàn)分化，分層教學依然有應用價值。分層教學的目的并不唯一指向提升“后進生”成績并同時滿足學優(yōu)生發(fā)展需求。分層教學目的可分為兩點：第一，旨在解決學生成績分化問題，通過教學內(nèi)容（主要是難度）分層，使“后進生”能聽得懂、跟得上，同時還照顧部分有英語學習天賦學生，為其向更高水平發(fā)展提供條件;第二，基于多元智能理論落實個性化教學。因?qū)W生在學習特質(zhì)上存在差異。有的學生習慣于感性思維，有的學生抽象思維能力強……教師自身教學的習慣和特長，可能對這名學生是非常匹配的，但另一名學生可能就不適應。因而，分層教學的另一個目的，是通過教學方式變化，去主動滿足學生個體學情差異。

（二）分層教學的難點

組織分層教學難度大，主要有兩點：

第一，如何分層。學生成績有分化，但成績波動性也很大。完全按測驗成績進行分層，不盡合理。以成績?yōu)槲ㄒ环謱右罁?jù)，很可能會出現(xiàn)問題：一些暫時成績波動的學生學習受到影響。本來學習力水平不高的，可能被分到最上層，增加了其學習負擔，造成學習困難;偶然沒考好的，可能被定為“后進生”，學習難度降低，會使假“后進”變成真后進。

第二，如何組織。在一些生源少的學校存在合班制，即，一個班中同時有多個年級的學生。教師半節(jié)課教一年級、半節(jié)課教二年級——這種方法并不適用于常態(tài)的初中英語課堂。最明顯的，會影響教學進度，使整個班級教學質(zhì)量下滑。另外，會影響學生心理。一些被劃分為低層次的學生，會產(chǎn)生自卑、厭學情感，這違背了分層教學的初衷。

（三）分層教學的誤區(qū)

分層教學最易出現(xiàn)的誤區(qū)有：第一，分層公開化。一旦學生意識到被分層，特別是被定到下層的學生，會產(chǎn)生負面心理;第二，分層依據(jù)簡單化。僅以成績?yōu)榉謱右罁?jù)的教師不在少數(shù)。造成的后果是策略不合理（僅從教學內(nèi)容難易上去設計策略），不能滿足學生個性需求和特質(zhì)。

二、分層教學組織應用實踐

（一）分層依據(jù)的多元化

分層依據(jù)不合理，會使分層教學的實施無法開展。分層應不以成績?yōu)槲ㄒ灰罁?jù)，但并不應排斥成績——分層的依據(jù)可關注幾點：第一，成績。以學生學習成績?yōu)橐罁?jù)，可以量化，易于把握。但缺點是成績有波動性，而分層的調(diào)整不宜過于頻繁。另外會給部分學生造成負面心理;第二，思維。基于英語學習的需要，以學生的思維特征進行分層。包括，思維偏于抽象還是直觀、記憶能力如何、思維的創(chuàng)新性和靈活性;第三，情感。情感依據(jù)包括兩方面，一是學生對英語學習的態(tài)度積極還是消極，二是學生間的情感關系（將關系較好的學生分在同組）。

（二）分層學習小組建立

分層的操作方法其實是分組。需要注意，分組不是將高層次學生分在同組、將“落后生”分在同組，而是將不同層次的學生打散平均分到各組，使各組的學習力平衡。這樣做的理由是：第一，避免了分層公開化。學生不清楚教師的分組依據(jù)，且各組間的學習力水平相對均衡，不會產(chǎn)生消極心理;第二，小組間形成競爭關系，益于激發(fā)學生的學習積極性;第三，互助。前面分析，組織分層的一個難點是在課上無法對不同層次的學生分別講授。小組內(nèi)學生具有層次，則在一定程度上解決了這個問題。即，組內(nèi)學優(yōu)生擔當“小老師”職能，對同學進行輔導。而學優(yōu)生的學習并不因此受到影響，因為指導同學的過程，也是對知識梳理鞏固，對學習同樣起到正面促進作用。

（三）課堂教法的多元化

分層教學在課堂上的操作主要是兩種。

一是針對個別學生的專門輔導。即，在授課過程中，低層次的學生可能因各種原因（思維慢、基礎不實等）跟不上節(jié)奏。教師在教學中通過師生互動、觀察、小檢測等方式發(fā)現(xiàn)這些學生的問題，并當堂進行知識點的專門復講，解決困惑、疑問或遺落。這種方法的優(yōu)點是即時，趁學生思維還在學習狀態(tài)中，完成對低層學生的差異性輔導，輔導效果較好。但缺點也很明顯，影響了其他同學學習——本來已經(jīng)聽懂了、學會了，還要再聽一遍，耽誤時間。所以，這種方法不宜常用。對學生的個別指導，主要還是應安排在課下或完成主體教學后。

二是多元教法。多元教法即在講授一個知識點時，同時使用多種方法。這種方法是依據(jù)多元智能理論，針對學生學習特質(zhì)的差異性。即，一種教法可能會“顧此失彼”，適應這部分學生，就無法滿足另一部分學生。因而，教師直接用兩種教法同步組織教學，一種教法偏于直觀，另一種教法偏于抽象，總有一種教法是與學生個體匹配的，從而完成教學的分層。比如，在講授“Welcome to china”一課時，教師設計采用情境表演法和語法分析法結(jié)合。請幾位學生上臺來分別扮演Maria、Mr.Brown、Mom等角色，進行情境對話表演：“Good morning， Mr.Brown！ Nice to see you.”“Good morning， Maria！ Nice to see you， too.”“Mom， this is my teacher， Mr. Brown…”“How do you do？”在學生進行表演的同時，教師提示學生注意語法、語序，“英語的表達，在思維邏輯語序上和漢語有區(qū)別，同學們要注意分辨。在一般陳述句時，和我們漢語的語序是一樣的，如This is my teacher——這是我的老師。而在有修飾詞的時候，常常是定語、狀語前置。如Good morning，Nice to see you，How do you do等。漢語不會這樣表達，‘好，早晨’‘高興，見到你’‘好嗎，你’”……兩種方法共用，起到了幾個作用：第一，對于部分學習情感偏消極的學生，情境法的趣味性可以有效調(diào)動學習積極性;第二，情境具有極強的直觀性，一些習慣于感性思維的學生通過這個情境可以快速把握句型，并即時完成有效記憶（實際上，習慣于感性思維的通常是那些處于較低層次的學生——這點應引起教師注意，在教學中應多使用直觀性強的教法，以適應這部分學生的認知特點）;第三，在情境表演的同時，教師對句型、語法進行了解析，對于一部分擅長抽象、歸納思維的學生來說，這可使他們從語法理論角度來掌握知識。所學更具條理性、規(guī)范性，也與他們的理解、記憶習慣對應。這樣，因為對一個知識點采用了多元教法，使不同層次（主要指認知習慣層次）的學生都可以完成有質(zhì)、有效的學習。

（四）課下作業(yè)分層設計

課下作業(yè)的分層設計比課堂的分層教學相對要容易掌控，因為大多是學生獨立完成。但這同樣需要注意，不宜將分層理念公開化。教師可以將課下學習活動和作業(yè)分為兩個部分：一部分是大家必做的，是基礎層學習內(nèi)容，照顧到學習力和學習水平的“基層”，以課綱要求的內(nèi)容和難度為標準;另一部分是拓展，給所有學生布置，但允許學生根據(jù)情況自選。有興趣、有能力建議盡量去做，興趣低、感覺有難度，可不做。以必做和選做來完成對作業(yè)的分層。比如，“Where are you from”一課，教師給學生留下的基礎必做作業(yè)包括：（1）反復誦讀教材句型對話，并達到背誦水平。掌握句型“Are you Jane？”“What’s your name？”“My name is Sally.”“Where are you from？”“I’m from Canada.”并能根據(jù)實際交流需求，更換其中變量詞匯，如“Jane＼Canada＼Sally”換成交流對象或自己的名字（地名）;（2）在這個基礎上，背記“canada＼England”等教材中的國家地名單詞;（3）閱讀教材中的情景對話，能正確完成句型的完型填空。建議學生選做的作業(yè)包括：（1）你還喜歡哪些國家或地區(qū)，通過網(wǎng)絡或字典自己查找對應的英語詞匯，根據(jù)興趣拓展詞匯量（如教材之外的韓國、馬來西亞、印度等等）;（2）基于前兩課所學內(nèi)容（陌生人相互介紹、認識及詢問姓名、來處），根據(jù)實際設計一個交際場景，并進行對話編寫。這樣分層設計的作業(yè)，既可保證所有學生能夠達到基礎學習目標，又給有能力、興趣的學生提供了個性發(fā)展平臺。

綜上所述，初中英語組織分層教學，其目的不僅是被動解決學生成績分化問題，也是基于學生個體學習特質(zhì)存在差異性的考慮。分層教學既是要保證公平教育，使全體學生都能跟上學習進度，又是為學生創(chuàng)建最適宜的學習環(huán)境、條件，滿足學生個體的成長需求。初中英語的分層教學，應避免公開化、分層依據(jù)簡單化等問題，可重點關注分層依據(jù)多元，組建分層小組，教法多元及課下作業(yè)必做、選做結(jié)合等策略。

參考文獻：

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