注重課堂提問 提升閱讀思維

摘要：新課標強調：“強化學生思維能力的訓練，提升語文的綜合素養。”思維能力是提升語文素養的關鍵。在閱讀教學中教師要借助課堂的有效提問提高學生的閱讀素養，進而深層次地解讀文本，使學生理解文本的文化內涵，提升其思維能力。

關鍵詞：課堂提問;閱讀思維;綜合素養

新課標指出：“注重學生思維能力的提升，讓學生在思辨式的閱讀中進行判斷、發現。”在閱讀教學中，教師需要以理性思維為前提，讓學生在共情體驗中提升思維品質。教師在課堂上需要精心設計問題，逐層深入，對文本的語言進行細讀、辨析、鑒賞、對比，喚醒學生的內在情感，使學生進行思辨性閱讀和表達。有效的提問可以讓課堂充滿生命力，激活學生的思維，促使學生與文本產生深層次的對話。經調研發現，當前語文課堂教學存在諸多問題：有的教師注重講解，學生缺少思維活動;有的教師注重活動，缺少對學生思維的訓練;有的教師注重細讀，缺少有效提問。對此，筆者認為要激發學生的學習興趣，提升其思維能力，就必須設計科學的教學活動，注重課堂有效提問，進行深度閱讀。筆者結合教學實踐，探討在閱讀教學中注重課堂提問，提升閱讀思維的有效途徑。

一、整體、逐層設計問題，提升學生閱讀思維的廣度

課堂教學中教師要激活學生的閱讀興趣，引導學生在閱讀中感知言語符號，深入解讀文本。

首先，注重文體特點，感知文字符號，整體設計問題，拓展思維廣度。在課堂教學中，教師需要培養學生對言語符號的初步感知，使其形成整體的思維結構。比如，執教小說時可以依據小說三要素設置問題。以此類推，學習文言文小說時也可以依據文體進行梳理，進而設計問題。例如，執教《狼》一文時，筆者緊扣《狼》的文體特點，要求學生完成以下問題：“結合小說內容，分析‘狼的特點;依據小說內容，對小說的情節進行梳理，并且用‘__狼的動賓短語來概括。”學生初讀文本，感知小說的文字符號后，對“狼”的形象進行了分析。有的學生抓住“骨已盡矣，而兩狼之并驅如故”中“盡”和“并驅”的動作得出了“狼的兇殘本性”;有的學生抓住小說“狼”這一主體對象，對文字進行初步感知，形成“遇狼——懼狼——御狼——殺狼——議狼”的情節概括。筆者為學生設計了有效的問題，給學生提供了學習支架。學生在閱讀思考后回答問題，提升了思維能力。

其次，注重緊扣標題，逐層設計問題，拓展思維廣度。執教《桃花源記》一文，筆者依據文章的標題，對文本逐層梳理，形成以下問題：“初讀文本，用一個詞概括你心中的桃花源。漁人眼中的桃花源是怎樣的？你認為陶淵明想通過桃花源表達什么？現實世界中有這樣的桃花源嗎？如果有請加以描繪，如果沒有請闡釋理由。”這些問題學生在閱讀文本之后都能提取出相關信息，將文字符號轉化為筆下優美的文字，構造美麗的圖景。同時學生能夠將文字符號進行簡單的再建構。比如，有的學生會將文本中“土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬”提煉為“風景優美”;將“雞犬相聞”提煉為“和諧安寧”。學生通過文本形象的語言化為深層的語義圖景，最終形成了對文本語言的深層理解。這樣逐層設計問題的閱讀教學可以提升學生的思維能力。

二、在品讀比較中提出問題，提升學生閱讀思維的深度

每一篇文章的背后都蘊含著作者的心血，學生在閱讀過程中需要透過文本字面含意去解讀其深層內涵。

首先，反復品讀比較，提問逐步深入，提升學生閱讀思維的深度。比如，執教李白的《行路難》一詩，教師可以引導學生反復品味詩題中的“難”字，從而體會詩人的情感。教師可以抓住“行路難！行路難！多歧路，今安在？”讓學生反復吟誦，體會字字千鈞之感。學生緊扣“難”字以及“今安在”這一反問句進行文本分析。抓住“停杯”“投箸”等一系列的動作體會李白所表達的情感，“杯酒”不足以排解其內心的憂愁，表現出李白對前途的茫然。學生還會在“黃河”的廣闊無邊、“太行”的冰雪阻塞中體會人生路途的艱難。“塞”“滿”給人一種痛徹心扉、窒息之感。由此，學生能夠理解“行路難！行路難！多歧路，今安在？”背后是李白在進與退、去與留之間的痛苦掙扎。

其次，辨析比較，提問逐步深入，把學生的思維引向深處。比如，執教《桃花源記》一文時，學生很難理解陶淵明描繪這個撲朔迷離的桃源勝景的目的，無法正確評價“桃源式”社會理想的積極意義和局限性。針對這一教學難點，教師可以補充陶淵明的《歸園田居》，然后圍繞教學難點提出問題，引導學生對兩篇作品的創作背景和文本所構建的畫面進行比較。學生會發現陶淵明的《桃花源記》所構建的畫面更加虛幻。《桃花源記》所描繪的世外桃源讓人心生向往，像一個烏托邦式理想王國，讓人捉摸不透，那句“不足為外人道也”即是最好的佐證。而陶淵明的《歸園田居》似乎在構建一個現實世界的桃花源，是陶淵明對美好生活圖景的構建，表現了其對真善美信念的追求。學生將文本進行比對，相互聯系，構建相似思維的鏈接，從而深入體會作者的思想情感。

三、緊扣“語言”提出問題，提升學生閱讀思維的高度

在語文閱讀教學中，學生需要注重文本的語言形式，教師需緊扣“語言”這個立足點提出問題，提升閱讀思維的高度。

首先，注重設置情境，體悟文本語言，將思維引向深處。比如，執教《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》一詩時，教師可以讓學生構建畫面，設置一定的問題情境，從而提升其思維高度。筆者執教時設置了以下情境化的問題：“重組語言，將文本改寫成散文，200字左右;結合文本的意象，構建圖畫，制作書簽，正面為圖畫，背面寫上意境的解說詞;穿越時空，請代表李白向王昌齡表述內心情感。”三個情境任務緊緊扣住文本的語言，對文本的語言形式進行重構，對文本語言內容進行解讀。教師通過不同的形式有效地提升了學生理解文本的能力，有效地培養了學生對語言文字的感受能力。

其次，注重語言表達，引導學生表達看法，提升學生思維敏感度。比如，執教《詩經·蒹葭》時，教師可以讓學生結合文本的意境，巧妙地將其轉化為電影腳本，為其拍攝MTV。教師還可以引導學生圍繞文章的主題展開辯論，鼓勵學生說出自己對文本獨特的看法。有的學生認為這是一首愛情詩，表達了作者對美好愛情的追求。有的學生認為這是一首哲理詩，啟示人們越是美好的東西越要追尋，越是難以得到的東西越要苦苦追尋。還有的學生認為這是一首勵志詩，揭示出人們需要有一顆堅持不懈、執著探索的心才能追尋到自己心目中的“美人”。

總之，有效的課堂提問可以讓學生的思維與文本的思維、作者的情感產生碰撞。教師需要引導學生通過解決問題理清文本的思路，構建思維模型，從而使閱讀課堂幫助學生提升思維品質。

作者簡介：蔡曉琴（1981— ），女，江蘇省江陰市顧山中學一級教師，主研方向為中學語文教學。