基于認知情境構(gòu)建的閱讀教學(xué)

摘要：學(xué)生內(nèi)驅(qū)力的激活離不開認知情境的創(chuàng)設(shè)，在一定的學(xué)科知識情境中，學(xué)生形成知識整體的構(gòu)建;在問題鏈設(shè)計中，學(xué)生發(fā)散思維，提升思維品質(zhì);在真實的情境創(chuàng)設(shè)中，學(xué)生真實地觸及作品的靈魂，走進文本。擬結(jié)合教學(xué)實踐，探討在認知情境構(gòu)建下進行有效而深度閱讀教學(xué)的有效策略。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);認知情境;文本細讀

認知情境是指學(xué)生在一定的語言情境中進行閱讀，形成個人的閱讀體驗。語文學(xué)習(xí)的認知情境主要包括個體體驗情境、學(xué)科知識情境和社會生活情境。在閱讀教學(xué)中，教師只有入情入境地幫助學(xué)生構(gòu)建認知情境，才能真正將學(xué)生帶入到文本中。當(dāng)前的語文教學(xué)過程中教師注重文本細讀，希望在細讀中提升學(xué)生的認知水平和綜合語文素養(yǎng)。但是在實施過程中卻出現(xiàn)了以下問題：過分注重細讀，缺少整體的閱讀感知;教師的細讀代替了學(xué)生的解讀，課堂成為教師一人唱獨角戲;缺少情境設(shè)置，學(xué)生游離于文本之外，閱讀效率低下。筆者認為閱讀必須基于語言情境和學(xué)生的認知水平，巧妙設(shè)置問題，才能促進有意義的學(xué)習(xí)生成。

一、關(guān)注學(xué)科知識是認知情境構(gòu)建的前提

語文學(xué)科的核心素養(yǎng)是發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新和探究能力，而這種能力是在明曉學(xué)科知識的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。所以，在閱讀教學(xué)中教師需要依托學(xué)科知識，構(gòu)建認知情境。

首先，注重學(xué)習(xí)主題的有序性。有序性學(xué)習(xí)是在尊重學(xué)生認知水平的基礎(chǔ)上進行知識的理解、運用和遷移的。有序的語文專題學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生構(gòu)建整體的語文學(xué)習(xí)知識框架，學(xué)生獲取知識的過程也會從淺層走向深入，從具體走向抽象。比如，詩歌教學(xué)需要教師緊扣“詩言志”的宗旨，進行文本解讀。以《詩經(jīng)·靜女》學(xué)習(xí)為例，教師以“純美的愛情”為主題，抓住詩歌解讀的常識，按照“感受詩歌韻味——悟讀詩歌情感——解讀詩歌靈魂”三步展開。學(xué)生依據(jù)這一鏈條式的主題解讀方式展開思考，品味出詩歌的音韻美，體會出“追求淑女的唯美感”。然后，教師可以讓學(xué)生反復(fù)朗讀找出體現(xiàn)這種“唯美感”的意境，構(gòu)建一定的畫面。最后，體悟《靜女》體現(xiàn)出的愛情理念。教師注重學(xué)習(xí)主題的序列化，進行有效的任務(wù)設(shè)置，有利于學(xué)生知識內(nèi)化理解與遷移運用。

其次，注重學(xué)科知識的鏈接。認知情境的創(chuàng)設(shè)必須基于學(xué)生的認知水平。教師需要關(guān)注學(xué)情，依據(jù)學(xué)生的認知水平將新舊知識形成完美的鏈接，從而將關(guān)聯(lián)性的知識結(jié)構(gòu)化、圖譜化。比如，學(xué)習(xí)《葡萄月令》一文，學(xué)生可能簡單地認為這是一篇敘述葡萄生長規(guī)律的文章，很難將之作為“散文”來閱讀，很難體會出汪曾祺對生命的寬容和熱愛的情感。教師可以在相關(guān)的環(huán)節(jié)進行知識補充拓展，從而幫助學(xué)生理解文本，把握主題，深入解讀。具體教學(xué)片段如下：

師（補充）：汪曾祺女兒寫給汪曾祺的一封信中這樣說：“文革期間，父親是默默地播下富含營養(yǎng)的種子的人。”文中哪些地方體現(xiàn)出了汪先生是一個播下種子的人？

生：汪先生三月刨坑、豎柱，六月施肥、澆水，雪天檢查葡萄窖，扛著鐵鍬，汪先生將自己與葡萄融為了一體。

師：如何寫的，讀出具體語句。你讀出了哪些深層內(nèi)涵？

（生朗讀）

生：汪曾祺自己就如這一顆顆帶著生命的葡萄一樣，倔強中帶著希望。

生：看見了一位偉大的作家在困難的背景下，表現(xiàn)出來的人性的光輝。

可見，教師補充相關(guān)輔助性材料，進行新舊知識的鏈接，可以幫助學(xué)生走進文本，挖掘文本的內(nèi)涵，將學(xué)生的思維引向深處。

二、借助問題鏈?zhǔn)钦J知情境走向深化的關(guān)鍵

學(xué)生進行深度閱讀離不開對知識的深度理解和深刻反思，問題鏈可以幫助學(xué)生打開思維，引領(lǐng)學(xué)生進行問題自主探究。

首先，注重主問題設(shè)計。具有價值的主問題設(shè)計是學(xué)生的認知走向深處關(guān)鍵。比如，學(xué)習(xí)《蜀道難》一詩，教師可以緊扣“難”字進行兩大主問題設(shè)計：一是蜀道難“難”在哪些方面，請結(jié)合具體語句加以說明。二是借助閱讀資料探究蜀道難“難”的原因，作者的寫作目的何在。學(xué)生扣住這兩個主問題，進行抽絲剝繭，思維走向深入。

其次，注重問題的探究，層層深入，形成由外到內(nèi)的探討。以上述《蜀道難》的兩大問題為例，學(xué)生圍繞問題一找出了蜀道難“難”在它的“高、險、惡”，接著學(xué)生查閱相關(guān)資料了解作者為何一詠三嘆，反復(fù)感嘆“危乎高哉，蜀道之難”，僅僅是由于蜀道的高和險嗎？學(xué)生查閱資料，自主探究，了解了李白的人生經(jīng)歷。學(xué)生總結(jié)了李白的人生經(jīng)歷：辭親遠游——公主引薦——御手調(diào)羹——供奉翰林——貴妃捧硯——力士脫靴——上奏遭謗—賜金放還。李白的一生從意氣風(fēng)發(fā)的少年到不受重用的中年，迷惘、惆悵交織。圍繞主問題學(xué)生得出：“蜀道難”一個“難”字其實意在表達作者內(nèi)心的激蕩和沖突，是一種退與進的抉擇，也是一種去與留的掙扎。由此可知，設(shè)計主問題有利于學(xué)生進行信息的加工整合，促進學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的完善。

三、注重真實體驗是認知情境走向有效的路徑

認知情境走向有效的關(guān)鍵點是引導(dǎo)學(xué)生在真實的體驗中感知文本，產(chǎn)生情感的共鳴，發(fā)表自己個性化的閱讀見解。所以，教師在閱讀教學(xué)中需要讓學(xué)生在真實的體驗中減少與文本的隔膜，從而真正理解文本，走進作者的內(nèi)心。

首先，注重創(chuàng)設(shè)真實的言語情境，幫助學(xué)生構(gòu)建認知情境。學(xué)生在閱讀時由于受到時間、空間的限制，很難走進作者的內(nèi)心。教師不防運用鮮活的言語情景，帶領(lǐng)學(xué)生走進認知情境。比如，學(xué)習(xí)《雨巷》一詩，教師可以這樣營造言語情景：悠長的雨巷中，徘徊著這樣一位獨行者，那有著丁香一樣結(jié)怨的姑娘。她是一種永恒的經(jīng)典，讓我們走進雨巷，體會詩意的永恒美。學(xué)生在教師深情的語言情境中很容易產(chǎn)生共鳴，會主動探究文本中那個迷惘、傷感、朦朧、幽深又帶著神秘的姑娘，究竟是怎樣的模樣，又富有哪些內(nèi)涵。

其次，注重創(chuàng)設(shè)活動體驗的情境。比如，學(xué)習(xí)《詩經(jīng)·氓》的時候，教師可以嘗試讓學(xué)生扮演其中的人物。教師借助多媒體進行活動場景再現(xiàn)，然后讓學(xué)生對典型的人物和細節(jié)進行反復(fù)體味。表演力求真切、準(zhǔn)確、貼近生活。在學(xué)生表演過程中，教師需要激發(fā)學(xué)生的想象力和表達能力，分享學(xué)生真實的閱讀體驗。學(xué)生在《詩經(jīng)·氓》的舞臺劇表演后，以“女性尊嚴(yán)”為論題表達自己的見解。學(xué)生表達了自己個性化的見解：真正走到一起的是兩個靈魂相近的人，每一個都應(yīng)該是一個獨立的個體。女性必須維護自己的地位和尊嚴(yán)，絕不能成為別人的附屬品。

學(xué)生通過生動的表演，個性化的語言表達，真正地走進了文本，形成情感的認知和共鳴。這樣的情景設(shè)計滲透了傳統(tǒng)文化的體認和審美情感的體驗。同時也幫助學(xué)生進行語言的建構(gòu)，引發(fā)其活躍的思維活動和深刻的心理體驗的產(chǎn)生。

由此可知，創(chuàng)設(shè)認知情境充分激活了學(xué)生閱讀的內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生在合作共進中產(chǎn)生閱讀的愉悅感，分享知識的盛宴，變“要我讀”為“我要讀”，從而有效提升閱讀效果。

作者簡介：王敏（1982— ），女，江蘇省揚州市邗江區(qū)蔣王中學(xué)一級教師，主研方向為高中語文教學(xué)。