如何才能讓智慧課堂更“智慧”

呂先鋒

摘要：智慧教育、智慧學校、智慧課堂是推進教育信息化的重要平臺，而智慧課堂又是智慧教育和智慧學校的核心內容。當前，安徽省正在大力推進智慧學校建設，這為信息技術與教育的“深度融合”提供了前所未有的機遇。本文以一節基于智慧課堂的小學數學復習課為例，就智慧課堂的教學目標厘定、學習障礙跟進、教學細節處理、學生人文關懷等進行探討。

關鍵詞：小學數學?復習課?智慧課堂

本文中的“智慧課堂”，特指“利用先進的信息技術手段實現課堂教學的信息化、智能化，創設富有智慧的課堂教學環境，與之相對的是使用傳統手段的課堂”。為積極推動智慧課堂的常態化應用，優化智慧課堂的教學模式和效果，安慶市宜秀區教研室和電教館開展了一次智慧課堂應用教學研討活動，其中一節小學六年級數學復習課《常見的量》的教學，以富有生活氣息的情景引入，緊扣課程目標，及時反饋評價，充分交流互動，信息量大、參與度高，展示了智慧課堂的魅力。但通過現場聽課，筆者也發現了其中存在的一些問題，因此，本文試從進一步促進信息技術與課堂教學深度融合的角度，尋找一些改進的切入點，以引起老師們對智慧課堂應用的關注和思考。

一、智慧課堂的教學目標應該更明確

傳統課堂教學目標的確定，主要依賴于課程標準和教材體系的內部邏輯和前后聯系，雖然也強調了解學情，但囿于教學手段等局限，關于學情的了解大多是教師站在成人視角、基于以往教學經驗的主觀、大致判斷。而在智慧課堂的教學中，合理厘定更為精準的基于學情的教學目標，就有了有別于傳統課堂的抓手和依托。比如復習課《常見的量》的教學，一方面可以利用安徽省資源應用平臺“學生空間”中的學生學習檔案，通過調取學習記錄，準確全面地了解學生學習、應用的薄弱環節;另一方面，也可以利用網絡學習空間和網絡資源進行課前線上調研，從而更好地進行學情調查分析并明確教學目標。

在《常見的量》的教學中，有兩個環節引起了筆者的注意，一個是“填上適當的計量單位名稱”，另一個是同類計量單位的“化聚”。從學生的課堂反饋來看，學生的數感和量感均表現優秀，諸如“北京至上海的鐵路約1463（?）、小虹家的冰箱容積約有240（?）、劉翔的110米欄成績約13（?）”等問題，答案正確率達100%;而對于同類計量單位的“化聚”，如“2時40分=（?）時、2元4分=（?）分”等題，答案錯誤率均在10%以上，個別題的錯誤率甚至超過20%。對此，授課教師顯然缺乏準確的預計和有針對性的準備，對于錯題的歸因分析也基本停留在運算失誤這一層面，且并未提出切實可行的解決方法。回到“目標厘定”這一話題上來，學生面對兩類基礎題的反差，充分證明了解學情對于智慧課堂教學尤其是復習課的重要性：唯有真正基于學情的教學預設，目標才會更明確，教學才會更有效，智慧課堂的優勢也才能更好地凸顯。

二、智慧課堂的障礙跟進應該更精準

對于學生而言，出錯幾乎是無法避免的，甚至可以說，小學生學習數學的過程就是出現錯誤和糾正錯誤的過程。因此，在某種意義上我們可以認為，抓住了學生的錯誤，才會有正確的教學。而智慧課堂的教學，在應對學生錯誤上有著傳統課堂無法比擬的優勢。比如在復習課《常見的量》教學中，當學生出現較大面積的計量單位“化聚”錯誤時，教師可以通過教師端設備及時向出錯學生推送跟進練習。跟進練習的設計，既要針對錯誤類型進行重點跟進，又要涵蓋同一知識點的不同題型。以“2時40分=（?）時”為例，跟進題型可以是“20分=（?）時，45分=（?）時，1時50分=（?）時”，還可以是“2.5時=（?）分，323時=（?）分，1.5時=（?）時（?）分”，甚至可以補充不同類型計量單位間“化聚”的練習，以便鞏固效果，舉一反三。推送的跟進練習原則上供出錯學生訓練，也鼓勵其他學生選用，可以利用課堂教學時間完成，也可以課后完成并線上提交，以便檢測和鞏固教學效果。

需要注意的是，從學科教學的角度分析，類似“2時40分=（?）時”等題，學生出現較大面積錯誤，原因一般可以歸結為以下幾方面：既可能是對相鄰計量單位的進率不熟，也可能是“化”“聚”不分，還有可能是運算能力問題。面對學生的錯誤，為了正確地歸因，在推送跟進練習前，教師至少應該提出3個基礎問題——1小時等于多少分？將“分”轉化為“時”，用那種運算方法？40除以60，結果是多少？在錯誤的原因已找到、障礙已基本掃除后，再出示相應練習予以跟進訓練，方能取得最優效果。

三、智慧課堂的教學細節應該更適切

智慧課堂與傳統課堂的最大不同，可能在于先進設備和手段的運用，也可能在于學習方式和評價方式的革新。但同時我們應當注意到，智慧課堂與傳統課堂對學生理解、掌握和運用數學知識的目標始終是一致的。

復習課《常見的量》的教學中有一個細節值得關注：教師出示判斷題“一張課桌大約寬52厘米”，全班同學都選擇了“正確”，教師給出的參考答案也是“正確”。毫無疑問，在這個問題中，“厘米”是唯一合適的計量單位，師生的判斷也充分說明了這一點。但據筆者現場測量，教室里課桌的實際寬度是40厘米（±1厘米）。基于此，這個判斷題還能說是“正確”的嗎？小學生學習計量單位，最為核心的目標是建立起對計量單位的充分感知，并用以解決相應的數學問題。以“厘米”這一計量單位的學習為例，就是要讓學生充分感知“1厘米”及若干厘米的實際長度。所以筆者認為，“一張課桌大約寬52厘米”這樣的判斷題，必須盡最大可能與生活中（或課堂上）的現實吻合，而不應該出現上述12厘米的差距。更進一步，在進行這樣的判斷時，還應輔之以現場觀察、描述比較等教學環節，進一步讓學生感知和鞏固關于“厘米”這一計量單位的認知。這一思路，同樣應該在“填上適當的計量單位名稱”這一環節一以貫之，而不應該僅僅讓學生一填了之或一判了之。

四、智慧課堂的互動評價應該更人文

智慧課堂的教學評價確實讓人耳目一新。我們看到，在《常見的量》的教學過程中，教師端的功能自然不必細說，僅就學生端而言，每個學生都可以實時查看全班同學的作業提交進度，還可以查看全班任何一名同學的作業，并可以根據教師要求對其他同學的作業進行“點贊”。教師既可以點名回答問題，也可以讓學生搶答，還可以根據點贊數推舉學生回答。

面對功能如此強大的平臺和設備，筆者也感覺到了一絲隱憂。傳統課堂上，學生作業的呈現對象主要是老師，雖然也有“學生板書練習”等等，但一般不是常態，且覆蓋面也較小。而在智慧課堂的教學中，每個學生的作業都同時向全體師生同步呈現，也就意味著每一個錯誤都將無所遁形。僅僅站在糾正錯誤和提升教學效果的角度看當然沒問題，但我們或許沒有充分考慮到個體學生尤其是作業出現錯誤學生的心理感受。特別是在“我來幫助你”環節，我們目睹了一個學生的錯誤被多個學生提及。實在難以想象，此時犯錯學生是在認真聽取同學們的幫助和建議，還是沉浸在懊惱和自責的情緒中。

因此，在提交作業環節，教師應當允許學生自主決定是否呈現給全體師生。比如在學生設備端，從技術層面上，應該允許學生提交“僅教師可見”的作業等。同時，在教師點評學生作業環節，一般也不宜直接點名讓犯錯的同學說說自己的想法，而應充分尊重學生的意愿，讓學生樂于表達、自主表達，從而讓我們的智慧課堂評價多一些人文關懷的氣息。

參考文獻：

[1]劉邦奇.智慧課堂（第2版）[M].北京：北京師范大學出版社，2019：43.

[2]華應龍.錯若化開，成長自來[J].人民教育，2017（20）：77-79.