指向思維發展的小學數學閱讀教學實踐

王卿

[摘? 要] 數學閱讀能力的培養是小學數學學科教學面臨的重要課題。教師要把閱讀教學放在數學課堂教學的重要地位，專注文本目錄、概念術語、易淆詞句、變式習題等數學素材的閱讀活動設計，針對性地培養學生有序思維、邏輯思維、辨析思維、發散思維，提高學生的數學學習能力。

[關鍵詞] 小學數學;思維發展;閱讀教學

很多小學數學教師課堂教學設計側重于知識探究和思維訓練，忽視了閱讀活動的有效滲透，使得數學閱讀能力成為小學生數學綜合素養的一大短板。教師應加快教學觀念轉變，立足數學閱讀教學的短板，創新優化數學閱讀教學活動設計，加強閱讀教學的思維啟發和策略指導，推動學生閱讀能力穩定發展的同時，訓練學生多維度的數學思維能力，塑造學生數學學科核心素養。

一、專注概念術語，指向邏輯思維

數學概念知識是經過高度提煉、高度抽象后歸納總結而來的，具有很強的準確性和抽象性，往往會成為小學生數學理解的“攔路虎”。這些數學概念術語不是單獨出現的，教材會從不同角度給出概念術語的相關解釋，幫助學生全面了解數學概念的形成過程、本質屬性等要點。這要求教師在學生閱讀的過程中，引導學生標記出數學概念解釋中的關鍵詞匯，從一個個小方向展開數學概念的探究學習，梳理其中的邏輯關系，鍛煉學生綜合分析數學信息的學習能力，培養學生的邏輯思維，幫助學生準確理解數學概念知識。

教師要在概念閱讀教學中穿插一些表達性的學習活動，啟發學生跳出概括性語言框架，嘗試根據自己的理解，靈活表達這些概念內容，推動學生數學概念的有效內化。例如，學習“周長”這一數學概念時，教材中給出的概念定義為“物體表面或平面圖形一周邊線的長就是它們的周長”。概念表述清晰而全面，但對三年級小學生來說，理解起來還是有一定難度的。教師組織學生認真閱讀教材中的概念定義，要求學生標注出自己認為最重要的關鍵詞匯。總結學生的表達成果后，教師著重啟發學生分析和理解“一周”“邊線的長”兩個關鍵詞，組織學生用自己的話說出這兩個詞的具體含義，并提供課桌、書本、鉛筆盒等實物，為學生表達“一周”“邊線的長”“周長”等數學信息提供素材支持，引導學生循序漸進地理解和表述“什么是這些物品的周長”。教師圍繞數學概念術語的核心內容設計教學活動，提高了學生閱讀學習的指向性，也為學生對概念的表述和理解提供了必要的感性認知素材，幫助學生在“具象—抽象—具象”的思維轉化中，準確把握周長概念的本質屬性，充分鍛煉了學生的數學邏輯思維能力。

二、專注文本目錄，指向有序思維

小學數學教材編排具有明顯的系統性與階段性，各冊教材、各個單元的編排內容都是由淺及深、循序漸進地展開的。教師關注教材問題的目錄解讀，組織學生認真閱讀教材中的大小目錄內容，能夠引領學生以整體性學習視角審視和把握每個小節、每節課堂要學習的主要內容，培養學生有序的思維意識。小學生的分析能力還不夠成熟，對言簡意賅的目錄、標題的理解深度有限。教師認真研讀編者的編排意圖，分析各部分數學知識的邏輯脈絡，啟發和指導學生分析其中的內在聯系，明晰數學知識的思維主線，引導學生專注課堂學習的核心要點，準確建構數學知識體系。

針對同一知識體系的教學內容，為了適應不同學段學生的能力差異，教材編排會合理調整知識構成和理解難度，教師要遵循教材“螺旋上升”的編排特點，啟發學生思考和挖掘前后知識的數學關系。有關長方體和正方體兩個立體圖形的數學知識在一年級的“認識圖形”單元和六年級的“長方體和正方體”單元都有涉及。教師立足前后知識的連貫性，在教學長方體和正方體的表面積、體積兩小節知識時，為學生發放了長方體和正方體點、線、面等基本圖形的特點，以及面積、體積概念知識的數學閱讀材料，以閱讀活動展開前置學習環節。這些閱讀內容都是學生已經系統學習過的，閱讀和理解的難度并不大，學生很快就能較為全面地了解閱讀內容，能夠使學生快速進入學習狀態，投入長方體和正方體的表面積、體積計算方法的探究學習活動中。教師深入研究教材的內容設置，將新授環節涉及的主要舊知內容整合到一起，喚醒學生已有的認知經驗，強化學生課堂探究學習的專注力，提高學生探究學習的參與效度。

三、專注易淆詞句，指向辨析思維

數學語言表述具有極強的精準性，一字、一詞的錯誤就會造成數學表達內容的巨大差異，甚至變成完全相反的內容表述。教師要針對容易混淆的詞句內容設置閱讀活動，通過為學生提供各種概念知識的數學表象、相似習題等素材，專項訓練學生提取、辨識、分析數學信息的能力，強化學生的辨析思維，提高學生的應用能力。特別是習題訓練環節中，小學生普遍存在馬虎大意的心理特點，會影響學生的審題質量，很多學生看到題目中某個關鍵詞后便匆匆下筆，導致錯誤百出。教師篩選出一些題目表述較為相似的習題內容，要求學生認真閱讀題干，梳理題目中的數量關系，總結、歸納它們之間的相同點和不同點，訓練學生數學信息的辨析能力。

教師要將小組合作學習作為閱讀辨析訓練的主要形式，鼓勵學生各抒己見，提出自己的獨特見解，彌補學生個人自主學習時的思維局限性。學習了“小數的基本性質”的相關知識后，學生理解和掌握了“小數末尾的‘0’去掉后，小數大小不會變化”的基本特點。教師整理該性質相關的其他表述形式，將該表述與“小數點后的‘0’去掉后，小數大小不變”“小數中的‘0’去掉后，小數大小不變”放在一起構建判斷題組，讓學生分別判斷三者的正確性，并與小組交流探討兩種表述的相同點和差異點。三種表述形式的內容較為接近，學生粗心大意很容易做出錯誤的判斷。從合作學習效果來看，各小組的成員都表現得積極，說出了自己對三種表述形式的判斷和理解，不僅加深了學生對“小數的基本性質”的概念的理解，避免了學生因思維定式而形成錯誤判斷的情況，也讓學生認識到逐字逐句分析題意的重要性，培養了學生認真審題的解題習慣。

四、專注變式習題，指向發散思維

數學閱讀教學過程中，過于專注于教材內容的閱讀學習，一味強調閱讀理解的準確性，會在一定程度上限制學生的思維發散，使學生陷入思維定式，不利于學生創新精神的培養。教師適當創新閱讀教學活動的設計，可以在閱讀材料上下功夫，拓展閱讀學習素材，將更多的與教學內容相關的數學故事、數學方法、數學問題等閱讀素材帶到課堂中，開闊學生的閱讀視野，啟發學生的數學思維;也可以對現有閱讀素材進行創新設計，以變式習題為抓手，通過設置一系列的數學問題鏈，引導學生反復閱讀不同變式下的問題內容，增加數學閱讀教學的信息量，鍛煉學生數學語言的應用能力，培養學生的數學創新精神。

教師設置的變式問題可以在形式上謀求創新，但問題的核心應圍繞于某一特定的思維主線，強化學生對概念的認知和理解，體現閱讀教學活動的針對性。例如，在五年級的數學復習課中，教師展示了“8-3×2”這一算式，要求學生結合所學知識，為該算式賦予數學意義。課題學習的開放性很強，給學生自主發揮留出了廣闊的空間。有的學生從簡單的計算角度，提出該算式的含義是“8減去3乘2的積，得到的差”或“3乘2的積被8減的差”;有的學生聯系實際生活，設計了應用題“小明有8元錢，購買3支單價為2元的鉛筆后，剩余的錢數是多少？”有的學生對接平面圖形面積計算的相關知識，設計了問題“房間地板的面積為8平方米，鋪上長為3米、寬為2米的地毯后，剩余多少面積沒有被地毯蓋住？”……教師把學生回答的內容記錄到多媒體課件中展示給其他學生，組織學生閱讀這些內容的信息，分析其中的數量關系，歸納這些內容的列式方法。這種極具自主性和開放性的學習活動，有效發散了學生的數學學習思維，鞏固了學生對不同類型知識的認知和理解，能夠收到事半功倍的思維訓練效果。

教師開發整合數學課堂有效的閱讀素材，通過搭建多元化的閱讀學習平臺，為學生辨析數學概念、感受數學魅力提供了更多的機會，能夠綜合訓練學生多方面的數學思維能力，發展學生的數學綜合素養。數學閱讀量的大小一定程度上決定了學生數學視野的開闊程度，教師在專注課堂閱讀教學優化的同時，還要加強閱讀教學的課外延伸，促使學生在線上閱讀、親子閱讀等課下活動的輔助下，養成主動閱讀的良好學習習慣，逐步從“閱讀”轉變為“悅讀”。