初中物理項目學習的堂本化策略

陳宗成

摘要 解決富有挑戰性問題的項目學習能夠推動深度學習的開展。但由于所設計的活動相對龐大、所需要的知識相對復雜、所啟用的資源相對眾多、所歷經的周期又相對較長，項目學習難以在常態課堂踐行。通過規模微型化、活動課程化、資源配套化等“堂本化”策略處理，項目學習能在常態課堂條件下得以順利踐行，并通過系列單元化的“微項目”去形成“大項目”，解決“大問題”，最終完成既定的課程目標，培養學科核心素養。

關鍵詞 堂本化? 常態課堂? 項目學習? 初中物理

以解決富有挑戰性問題為教學目標的項目學習“強調運用綜合的技能理解復雜的觀念，經歷獲得知識的過程，最終指向學生能力的提升”[1]，因此能夠有效地推動深度學習的產生，將學科學習核心素養落到實處，受到廣大師生的歡迎。但實踐和觀察都表明，項目學習很難在課堂上持續推開而成為常態的教學存在。一個具有巨大教學價值的形式為什么難以在現實中發揮出真正的作用？從本質上看，項目學習所提倡的內容是現實生活和真實情景中表現出來的各種復雜的、非預測性的、多學科知識交叉的問題[2]，這不僅對教學從理念、模式、策略、評價等方面都提出非同尋常的挑戰，還帶來了一些常態課堂中看似“不可克服”的因素。這些因素有：所設計的項目相對龐大、所需要的知識載體相對復雜，所啟用的資源較多、所歷經的周期又往往比較長。這都在客觀上超出常態課堂的承受能力。

采取什么樣的策略才能使項目學習在常態課堂得以踐行？我們認為，通過“堂本化”的策略，可以有效地解決問題。所謂的“堂本化”策略，就是立足常態課堂，對項目學習的規模、難度、活動量、知識載體和所涉及的資源等方面進行控制：規模微型化，活動課程化，資源精簡化，使其能夠在常態課堂——常態課堂時間、常態課堂場所、常態課堂資源、常態課堂師資所能承受的能力下得到有效踐行。

一、項目堂本微型化

1.堂本化保證了項目學習在常態下進行

首先要明確的是，項目化學習只有在課堂常態化條件下得以實現才能體現出最大價值。

（1）堂本化保證了學習的最佳時空。課堂是最佳的學習場所。由于高度的組織性（包含策略、資源和管理），課堂所蘊含的教育學價值很難被其他場所全面替代，因此不可辯駁地成為學生發展的最主要、最有效的學習場所，這保證了項目學習基本的質量。

（2）堂本化保證了課程的有效推進。根據國家課程標準，每節課都有其相應的課程內容，必須在規定的時間內完成。國家課程是有機的整體，對各科課時的安排是相對嚴密和固定的。各課程必須在此規定范圍內展開，才能正常有序地完成，進而實現總體課程目標。

（3）堂本化保證了教學的質量效益。初中物理屬于經典物理，有系統嚴密、抽象性高的學科特點，要學好物理，需要較強的抽象能力。由于年齡特征，初中生抽象能力較弱，在學習中會碰到更大的挑戰，他們更需要教師的指引和同伴的互助。只有在課堂上，才能夠提供這種有利條件。同時，比起傳統的知識教學，項目化學習往往耗費更為巨大的時間和精力，如不能在課堂上完成，就無法充分利用這種有利條件。

更重要的是，如果將項目學習的主體放在課外，教師又如何及時對學生的學習進展進行評估，如何及時提供針對性指導，又如何促使學生取得應有的成效去完成預定的教學課程目標？因此，要能夠全科目地推進項目化學習，最重要的前提便是保證項目（或其主體）基本能夠在常態的課堂條件下完成——實現堂本化。即在正常的課時、正常的場所（教室、實驗室等）、正常的師資（學校本學科的教師）、正常的資源（常備、常見、較易駕馭）條件下完成。一句話，課堂上通過設置真實情境的微項目[3]，展開深度學習來解決知識生成、建構、應用問題。

2.項目學習堂本化順利開展的條件

主要從項目規模的大小、認知指向的強弱及運作過程的復雜程度等方面進行簡化和限制，使整個學習活動（或其主體）能夠順利地在課堂上進行。

（1）設計規模宜小不宜大。在這里，教師不宜將綜合程度較高如跨學科、跨板塊的教學內容設置為項目學習，也不提倡將難度很大、過程復雜的內容設計成項目學習的對象。

（2）任務指向宜顯不宜晦。指教師給學生的任務指向性要強，讓學生能夠把主要精力花費在項目設計及過程探究中，而非更多地耗費在學習目標的確定上。

（3）運作過程宜簡不宜繁。教師要引導學生盡量用最優化的資源、最優化的方法來進行探究，讓學生在整個過程中保持某種探究的警覺：即此探究方法是否為最佳的方案。

二、項目課程課時化

項目學習課程化、課時化。即從全課程的角度來設計項目學習的單元框架和開發每一節的教學課時，形成獨立項目點。項目式教學要成為教學常態，便不是點綴與應景，而是日常的柴米油鹽。這就意味著課程設計不能只落腳在一章一節上，而是涵蓋一個科目學習的全程。這就必然要求從完整的課程視野，用全局的觀點來設計課程。通過“大觀念”、“大任務”、“大問題”、“大項目”等方式，來形成具體的單元課程[4]。要從全課程的整體視域來進行頂層設計，提出“大問題”，形成“大任務”，去設計“大項目”，進而確定單元框架，在課程標準的統領下實現項目學習的課程化，保證全程的深度學習。這樣通過分解大觀念，充分發揮“大觀念具有得天獨厚的優勢”，既能發揮大觀念“所具備的概括性、永恒性、普遍性、抽象性與核心素養的遷移要求可謂無縫對接”[5]，又保證了使其能夠在常態的課堂上有效地踐行。

1.全程統整，形成項目學習的課程單元框架

根據課程標準，將課程目標進行全面整合，整合成相對獨立的知識板塊。根據某種內在邏輯，進一步整合成相對統一的知識主題，由此形成“大觀念”主題單元框架。知識主題的整合一般有兩種方式：一種是根據教材知識的呈現順序進行整合;一種是根據主題，打亂教材原有的呈現順序，另成知識體系。

如滬科版的“物質”主題便有這樣兩種處理方式：一是按照教材順序整合主題。教材將此主題分別放在第五章（質量與密度）和第十一章（小粒子與大宇宙）。前者通過質量與第六章的“重力”銜接，后者通過分子的運動與第十二章的“內能”連接。按照教材順序，可使知識的銜接自然緊密，這不僅有利于整個知識（力學、分子學、熱學）大框架的建立，也有利于物質觀、相互作用觀及能量觀等物理觀念的融合，但“物質”這一統一主題卻被人為割裂。為了克服這種割裂，便可以使用第二種處理方式。二是按主題重組教材順序。對教材進行統一整合，即將“質量與密度”與“小粒子與大宇宙”“物態變化”“比熱容”及“能源、材料與社會”整合成統一主題單元，上完“質量與密度”直接上“小粒子與大宇宙”再逐步推進課程，這樣便能初步形成完整的物質觀念，建立起“大物質觀”。

2.單元分解，開發單個課時的獨立項目節點

從上面的論述可知，只有將單元框架分解到每一節課里，針對某一個知識點進行項目設計，項目學習才可能在課上完成。可以逆著大觀念的整合進程沿著以下的步驟分解目標：第一，根據學力基礎和課程目標和素養目標提煉大概念（大觀念的單元框架）;第二，確定描述內涵和外延;第三，分析本單元支撐該大概念的若干屬概念;其四，結合核心素養的要求及布盧姆認知領域教育目標分類學方法確定課時目標[6]，最后結合所需的資源，確定課時項目。這樣，就將單元分解到每一課時，進而在最大限度上保證項目學習能夠在一、兩節課內完成。

這里，關鍵是開發獨立課時項目點。即圍繞著某一個知識，針對該知識點開發獨立的學習項目。一課時可能出現多個“課程點”，獨立開發既保證單個項目能不受其他任務干擾獨自推進而保持完整性，也可保證教學的靈活性。如一節課里有2～3個獨立項目節點，可根據實際需要調整，可全部完成也可選擇完成一部分。

如“時間與長度測量”這一節，可以清楚地發現有兩個“課程點”：長度測量和時間測量。可以順其自然地將其開發成兩個獨立的“項目點”。在同一節課里可以獨立展開不相互干擾。教師可以視學情要求學生完成兩個或一個項目，這樣，便有效地解決了項目學習耗時較多而學科課時有限的沖突。獨立項目點就是有效的“課程點”，將這些系列單元化的“項目點”連接起來，不僅形成了“大項目”，解決了“大問題”，自然組成了完整的課程，保證了國家課程目標的實現。

三、項目資源對點化

項目資源對點化，即緊扣項目點配置優化所需的資源，形成相對完整的項目節點資源袋，通過單元管理，銜接成完整的課程資源。

1.以知識為前提，按質精選材料源

資源的配置將在最大程度上影響著項目設計的性質、運作過程和所需要時間，并直接決定了最后的效果。很顯然，教師主導的主題性資源起到了重要的作用。教師根據課程標準的要求和所學知識的性質，判斷探究問題的復雜程度，來開發獨立項目點所需要的資源。同時，根據學校的條件、師資水平、學生基礎對資源進行初步優化，使其在結構性、充足性及主題指向性都處于課堂可控的范圍，保障活動能夠在常態的課堂順利完成。

從結構性來看，資源可以是自洽的（結構良好，降低難度便于入門），也可以不是自洽的（結構不良，情境復雜制造挑戰）;從充足性來看，資源可以是適量的（讓個體就提供的資源進行優化），也可以是過量（訓練最優化選擇，或促成多種方案的可能），還可以是不夠的（激發創造性添加）;同樣，從指向性來看，主題的指向性可以是明確的（對于探究過程比較復雜艱難，重在過程探索），也可以是較為隱蔽的（探究過程較為容易，難在線索的發現與提取，旨在主題的覺察與發現）。

這樣，在一個常態的教學時空，以探究的知識為主題，形成了足夠多種資源配置的方式，項目學習便具有足夠多的開放性、包容性和難度層次，能給不同學力的孩子都創造相出匹配的具有挑戰性的真實學習情境，使不同學力的個體都能夠根據自己的學習需求設計出適切的學習項目，去實現突破最近發展區的發展。

2.以任務為中心，對點優化資源袋

根據項目任務，優化資源袋可提高探究的效率。這是必要的籌備，卻常被忽視。

（1）對點開發資源。緊扣獨立項目點來優選配置資源。這些資源最好來自身邊——主要是學校資源（如圖書館、實驗室、專用教室等）和日常容易獲取的資源。

（2）建設資源袋。將所有的資源按照項目學習的主題進行歸類，將同一項目點的資源放入同一盒子里，貼上相應的標簽，形成對點資源袋。如“長度測量與時間測量”這一節，要設置“長度測量資源袋”“時間測量資源袋”兩個獨立的資源袋，并貼上對應標簽。

（3）系統管理課程鏈。項目資源袋按課時單元框架歸檔管理，形成“課時→單元→板塊→學段→學科”完整的項目課程鏈。不同的劃分，可有不同歸類。如“長度測量”可將其歸入“運動學”這一單元框架里，也可以將其歸到“實驗測量”這一單元框架里，歸入哪一類，取決于學校對知識的個性化整合。這樣，就形成系統的課程資源庫，方便教學與管理。

在這里，要強調的是資源盡量來源于“常態”：個體身邊、日常生活、學校常規資源或網購材料。一方面，這些材料容易獲取，降低了開發難度，這些材料又往往成本較低（節能環保也是項目學習的要義之一）;另一方面，還完整地踐行了從“生活到物理，從物理到社會”的課程理念。這個過程既是“學生學習如何與學科知識融為一體，如何與他人結成團隊共同努力解決問題、創新實踐的過程”，也是“學生學習選擇、學會承擔、感受責任的過程”[7]，無疑具有巨大的育人意義。

參考文獻

[1] 胡佳怡.項目式學習中“教”與“學”的本質[J].基礎教育參考，2019，（02）.

[2] 曲茜美，秦紅斌.重新審視項目學習[J].中小學信息技術教育，2016（08）.

[3] 唐建華.微項目學習在物理翻轉課堂中的應用[J].物理通報，2019（12）.

[4] 鄭夢萍.從建筑單元看課程單元的內涵及本質[J].上海教育科研，2020（02）.

[5] 邵朝友，崔允漷.指向核心素養的教學方案設計：大觀念的視角[J].全球教育展望，2017，46（06）.

[6] 高潔，潘蘇東，陳剛.指向核心素養的物理教學目標設計理念[J].課程·教材·教法，2018，38（12）.

[7] 郭華.項目學習的教育學意義[J].教育科學研究，2018（01）.

【責任編輯? 孫曉雯】