核心素養下的數學大單元教學策略

摘 要：大單元教學是以單元為教學基本單位、以知識結構為載體和媒介而進行的教與學互動活動。實施大單元教學，教師要善于解構、建構教材文本，研磨、加工教學內容，統攝、整合前后知識，設計、完善學習序列，夯實、筑牢學習基礎，優化、完善學習結構。

關鍵詞：小學數學;大單元教學;核心素養

中圖分類號：G622.4 ?文獻標識碼：A ?文章編號：2095-5995（2020）04-0060-02

數學學科核心素養的提出，對數學課程、數學教學形態產生了深刻影響。數學大單元教學，能打破傳統的數學教學秩序，促進學生的數學學習，從而發展學生的數學學科核心素養。所謂大單元教學，是指以單元為教學基本單位、以知識結構為載體和媒介而進行的教與學互動活動。教師在實施數學大單元教學的過程中，既可以依循教材中的單元劃分內容，也可以超越教材中的單元劃分內容，從而以較為統整、優化的方式展開數學教學，讓數學的知識結構與學生的認知結構同生共長，讓數學學科核心素養落地生根。

一、解構、建構教材文本

在數學大單元教學中，教師要以數學學科核心素養培養為導向，使學生形成學科核心觀念。這要求教師建立數學觀念地圖，對已有的教材文本進行解構、建構和重構。比如，在教學“分數乘法”“分數除法”（蘇教版數學教材，下同）等單元內容后，教師可以“比”為知識橋梁，將“分數乘法”與“分數除法”等相關內容勾連起來，形成“分數應用題”的主題單元，并將“分數乘法應用題”和“分數除法應用題”等相關內容融入其中。這樣的主題大單元，不僅有助于打通知識關節，而且有助于提升學生的核心觀念。

二、研磨、加工教學內容

從根本上說，單元備課比課時備課更為關鍵。教師對于單元的整體把握，尤其是對單元的重難點、疑點等的把握是實施大單元教學的關鍵。因此，教師要對教學內容進行研磨、加工，包括對相關的內容進行適度的補充，對相關的內容進行適度的拓展、延伸等。比如，研磨“認識除法”這一部分內容，教師可以縱向研磨除法與平均分的關系，從而不斷深度開掘除法的意義;可以橫向研磨“除法”與“倍的認知”“除法與分數”等相關知識，這樣才能將零散的數學知識點串接起來。這樣的縱橫研磨，能有效地建構大單元的知識體系。

三、統攝、整合前后知識

大單元教學的前提是知識的系統化。實施大單元教學，教師不僅要考慮學生已形成的知識結構，還要將當前的學習內容和后面的知識點聯系起來。比如，關于小學階段的“分數”概念的教學，通過梳理教材，我們可以發現，有關分數的知識內容分別安排在三年級教材上下冊、五年級教材下冊和六年級教材上下冊。一二年級的相關內容如“表內除法”以及“平均分”是學生進入三年級學習“分數的初步認識”的基礎;三年級的相關內容，如“從對一個物體的平均分”到“對一個整體的平均分”，從“幾分之一”到“幾分之幾”，體現出學生的分數概念的學習是螺旋上升的;六年級學習的“分數乘除法”“比的認識”“百分數”“比和比例”等知識本質上都是“分數”概念的延伸與拓展。因此，教師要明晰每一個學段內容的教學目標、教學重難點等。

四、設計、完善學習序列

實施大單元教學，教師首先要設計、完善學生的學習序列。一般而言，教師首先要分析原有教材中的學習序列，通過不斷地改進，可以建構新的學習序列，從而實現數學大單元教學的“整體大于部分總和”的效果。設計、完善學生的學習序列，教師不僅要分析知識結構、邏輯關系等，而且要分析學生的學習基礎。通過分析，教師可以調適、整合、拓展和添加相關的學習內容，從而讓學生的學習序列更加完善。比如，學習“三位數乘兩位數”，一般的學習序列為：三位數乘兩位數、常見的數量關系、積的變化規律以及因數末尾有零、因數中間有零的乘法。深入研讀數學教材的內容編排，筆者發現，前三個板塊的內容是相互獨立的。因此在教學中，筆者著眼于數學知識的結構邏輯順序以及學生數學認知的順序，將相關板塊進行調整，即把第一個板塊的內容調整為“積的變化規律”，第二個板塊的內容調整為“常見的數量關系”，第三個板塊的內容調整為“三位數乘兩位數”。如此，前一個板塊是后一個板塊的學習基礎，后一個板塊則是前一個板塊內容的具體應用。通過這樣的整合、調整，數學大單元教學的重點更加突出，內容的聯系更加緊密。

五、夯實、筑牢學習基礎

數學大單元教學存在著很多的“種子課”，這些“種子課”，能有效地輻射數學知識，助推學生的數學學習。比如，教學“運算律”，其中包括了“加法交換律”“加法結合律”“乘法交換律”“乘法結合律”以及“乘法分配律”等諸多內容。這些內容，盡管在知識表現形態上不同，但如果我們從大單元教學著眼，就會發現，它們的教學形態、學習形態等有著內在的一致性。這些運算律，在形式結構上相似度很高，其中“加法交換律”在整個大單元教學中具有基礎性的作用。“加法交換律”的學習，從整個的運算律學習內容、學習程序上來看，是按照“具體算式—結果相同—引出猜想—多元舉例—驗證規律—表達應用”的脈絡來推行的。有了這樣的認知，教師就必須在“加法交換律”教學上下功夫，讓學生在后續的單元學習中能主動地學習遷移，主動地進行猜想、驗證、推理和歸納。這樣的大單元教學，其實是教師在熟諳單元整體教學結構基礎上，加強對“種子課”的教學，讓“種子課”真正發揮“種子”的作用，從而引導學生掌握方法，豐富學生的活動經驗。

六、優化、完善學習結構

美國著名教育家布魯納說，“學習一門學科，關鍵的是掌握這門學科的基本結構”[1]。對于數學大單元教學來說，無論是設計學習序列還是夯實學習基礎，都是為了優化、完善學生的學習結構。學生的學習結構，不僅包括整體性結構，而且包括關聯性結構以及意義性結構和價值性結構。一般來說，教師聚焦于數學知識的“類”，可以優化完善數學整體結構，關照于“聯”，則可以優化完善數學的立體的關聯結構，而聚焦于學生數學學習的“變”的實施，則能夠構筑意義結構和價值結構。可以這樣說，結構是大單元教學的核心要義之所在。比如，教學“多邊形的面積”，教師不僅要讓學生理解“平行四邊形的面積推導”“三角形的面積推導”以及“梯形的面積推導”過程，而且要讓學生認識到在多邊形面積推導過程中所蘊含的數學思想方法，比如轉化思想和剪拼法、倍拼法、分割法等。盡管多邊形的表現形態不同，但其面積推導過程卻蘊含著相同的思想方法，這樣相同的推導方法和具有普適性的轉化思想，對于學生學習其他相關的數學知識具有舉足輕重的作用。當學生深刻掌握了轉化的思想、剪拼和倍拼的方法之后，學生在學習“圓柱的體積”“圓錐的體積”等知識時也能發生積極的遷移。

學生數學學習的過程不是一個消極的過程，而是一個積極的、能動的、與環境相互作用的學習過程。在數學大單元教學中，教師要進行單元重組、圖式重建以及課程重構;要站在立德樹人的高度，以數學課程標準和數學學科核心素養為綱，以提升學生數學學習力為旨歸，整合數學相關知識，提煉數學思想方法，改變教學思維方式。

（趙夏豐，余姚三七市鎮中心小學，浙江 寧波 315400）

參考文獻：

[1] 余文森.布魯納結構主義教學理論評析[J].外國教育研究，1992（3）：12-14.

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