群文閱讀在初中語文古詩文教學(xué)中的實踐

李娜

摘要：結(jié)合語文教材改革，針對當(dāng)前初中語文古詩文教學(xué)單一古板的現(xiàn)狀，以“陶淵明作品中的意象”群文教學(xué)為例，探討了群文閱讀在初中語文古詩文教學(xué)中的實踐運用。“設(shè)定議題—篩選文本—任務(wù)驅(qū)動—求同比異—拓展遷移”是一種在古詩文教學(xué)中開展群文閱讀的較為有效的方法，這不僅能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩文的興趣，而且能夠訓(xùn)練學(xué)生的思維，提升學(xué)生的詩文鑒賞能力，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

關(guān)鍵詞：群文閱讀;初中語文;古詩文教學(xué);陶淵明;意象

統(tǒng)編教材將原來的“精讀課文”改為“教讀課文”，“略讀課文”改為“自讀課文”，構(gòu)建了“教讀—自讀—課外閱讀”組成的“三位一體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。于是，“大單元整合”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”成為統(tǒng)編教材教學(xué)的主要形式。這就要求我們課文不能再是一篇一篇地教，而應(yīng)該一組一組、一類一類地教，這樣才更有效。

群文閱讀是師生圍繞一個或多個議題，選擇一組關(guān)聯(lián)性的文本，在單位時間內(nèi)通過集體建構(gòu)，從而達(dá)成共識的多文本教學(xué)過程。“確定議題”“集體建構(gòu)”“達(dá)成共識”是群文閱讀的要素，這充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。群文閱讀打破了常規(guī)的單篇教學(xué)，要求站在局外，以整體的目光來審視文本，讓學(xué)生帶著問題閱讀，在閱讀中形成對某一問題的集體共識，迎合了統(tǒng)編教材的要求。

即使是在課程改革一片紅火的時日，綜觀目前的古詩文教學(xué)，依舊是一處死角，“字字落實，句句清楚”的八字真經(jīng)依舊在目前的課堂上唱主角。整節(jié)課看似有朗讀，有分析，有背景介紹，最后的指向卻只是單篇古詩文的背誦、字詞的掌握。學(xué)生學(xué)習(xí)毫無興趣，“民族文化自信”“文化修養(yǎng)”更是無從談起。

學(xué)習(xí)古詩文可以拓展學(xué)生的知識，陶冶學(xué)生的情操，可以讓學(xué)生體會其中蘊含的民族精神，從而增強學(xué)生的文化自信心和民族自豪感。在古詩文教學(xué)中運用群文閱讀教學(xué)，可以充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性。針對當(dāng)前初中語文古詩文教學(xué)單一古板的教學(xué)現(xiàn)狀，結(jié)合統(tǒng)編教材改革，筆者以“陶淵明作品中的意象”群文教學(xué)為例，努力摸索群文閱讀在古詩文教學(xué)中的策略。

一、明確目標(biāo)，設(shè)定議題，凸顯探究的主題

教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的依據(jù)首先是課程標(biāo)準(zhǔn)，其次是單元導(dǎo)語，最后是每篇文章的課后“思考探究”和“積累探究”。議題的設(shè)定可以按照作者、文體、主題、文學(xué)要素等確定。

《桃花源記》是八年級下冊第三單元中的一篇古文，成語“世外桃源”就出自此文，單元主題是“養(yǎng)性怡情”。另外，八年級上冊第六單元“情操與志趣”學(xué)過陶淵明的《飲酒（其五）》，練習(xí)中出現(xiàn)了《五柳先生傳》。學(xué)習(xí)《桃花源記》之后，學(xué)生知道了“世外桃源”這個成語的來源與意義，明白了“桃源”這一意象所包含的美好的情思。但是如何把文章引向深入，讓學(xué)生更好地了解陶淵明是我們可以繼續(xù)探討的問題。陶淵明不同作品中的意象，如桃源、柳樹、松菊、云鳥等已經(jīng)與陶淵明密不可分。另外，《作業(yè)本》練習(xí)中“賞桃源，悟情理”中提出探討“桃”的意蘊。“桃源”這一意象至陶淵明之后被人們大量運用，值得深思探究。由此，我把《桃花源記》的群文議題設(shè)為“陶淵明作品中的意象”。

二、篩選文本，品讀體悟，探尋文本的互文性

確定議題之后，就是文本的篩選，文本之間的互文性要強。蔣軍晶老師認(rèn)為所選文本之間要“形成強大的矛盾張力”，要“有明顯的整合效果”，還要“便于發(fā)現(xiàn)規(guī)律”。圍繞“陶淵明作品中的意象”這一議題，我選擇了《桃花源記》《五柳先生傳》《歸去來兮辭》三篇文本。《桃花源記》中“桃源”這一意象代表著陶淵明對美好社會的追求。《五柳先生傳》是一篇自傳，文章以“柳樹”自比，表現(xiàn)了作者安然自若、卓爾不群的個人品質(zhì)。《歸去來兮辭》是陶淵明辭官歸隱的作品，文章通過“松菊”“云鳥”等意象，營造了一種寧靜閑適、樂天自然的意境，表達(dá)了作者不同流合污、高潔傲岸的精神追求，寄托了作者對自由閑適生活的追求。前兩篇意象單一，容易把握，后一篇意象較多，可以讓學(xué)生盡情發(fā)揮，在爭論探討中明確統(tǒng)一。三篇文章的選擇由易到難、層層深入，便于學(xué)生分析辨別，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。

我圍繞著“桃源”這一意象，按照時間順序選取了陶淵明的《桃花源記》、王維的《桃源行》、張旭的《桃花溪》、王安石的《桃源行》四篇古詩文。《桃花源記》為人們構(gòu)造了一個安定美好自由的理想社會，也代表著作者對隱逸生活的向往。王維的《桃源行》反映了王維青年時代對美好生活的向往，同時也體現(xiàn)了盛唐時期人們的安閑舒適。張旭的《桃花溪》有對桃源所代表的美好社會的向往追求，也有對愿望渺茫的擔(dān)憂。這種喜憂參半的性情正反映出當(dāng)時唐朝由盛到衰的轉(zhuǎn)變。王安石的《桃源行》不再把目光集中在理想的境界，更是著眼于現(xiàn)實的殘酷、久亂難治，體現(xiàn)了他的政治理想。四篇古詩文按照時間順序排列，可以讓學(xué)生更好地了解陶淵明“桃源”這一意象對后世創(chuàng)作的影響，以及“桃源”所承載的文化繼承與發(fā)展。

三、任務(wù)驅(qū)動，集體建構(gòu)，彰顯學(xué)生閱讀的主體性

群文閱讀強調(diào)師生在自主閱讀、集體探討中建構(gòu)新的知識與認(rèn)知。所以群文閱讀中主問題要精心設(shè)計，避免碎片化、缺乏思維含量的提問。蔣軍晶老師認(rèn)為“要提解答域?qū)挼膯栴}”，“要對多篇文章同時發(fā)問”，要“嘗試通過閱讀單來呈現(xiàn)問題”。主問題的設(shè)計要盡可能開放，具有發(fā)散性，這能夠讓學(xué)生自圓其說，真正沉靜下來閱讀，并在閱讀中思考，在思考中訓(xùn)練思維，在探討中辯解，在辯解中明晰思路，旨在營造安靜的課堂。而主問題的設(shè)計可以通過任務(wù)驅(qū)動來實現(xiàn)。教學(xué)中，我設(shè)計了以下兩個任務(wù)：

任務(wù)一：閱讀《桃花源記》《五柳先生傳》《歸去來兮辭》三篇文章，感知分析文中的意象。

任務(wù)二：閱讀陶淵明的《桃花源記》、王維的《桃源行》、張旭的《桃花溪》、王安石的《桃源行》四篇古詩文，體會“桃源”這一意象在歷史中的發(fā)展變化。

這樣的問題設(shè)計由淺到深，由課內(nèi)到課外，讓學(xué)生在意象分析中體會陶淵明高潔傲岸、安然自若的個人品質(zhì)及“桃源”意象對后世的影響。

四、求同比異，達(dá)成共識，展現(xiàn)思考的成果

比較閱讀是群文閱讀最重要的閱讀方法。“求同”指通過閱讀同類文本，提煉出共同點，并互為補充，整合自己的認(rèn)知;“比異”指通過尋求文本的不同之處，探究其原因，并提出自己的看法。通過橫向比較，可以更好地把握詩人不同詩歌中意象的特點，可以整合詩人共同的情感與追求;通過不同時代、不同詩歌中同一意象的內(nèi)涵，可以更好地了解意象所承載的文化繼承與發(fā)展。

（一）橫向勾連，感受不同意象中陶淵明的人格追求與精神品質(zhì)

《桃花源記》《五柳先生傳》《歸去來兮辭》三篇詩文通過不同的意象，都表現(xiàn)了陶淵明高潔傲岸、安然自若的個人品質(zhì)和對和平美好、自由閑適生活的追求。圍繞著主問題“陶淵明作品中的意象是如何表現(xiàn)作者個人的品質(zhì)與追求的”，學(xué)生自主閱讀三篇文章，從意象、意象特點、作者品質(zhì)與追求等三個方面比較，從而更深層次地了解陶淵明的個人品質(zhì)與精神追求。

三篇文章都寫于陶淵明歸隱之后，這樣的橫向?qū)Ρ乳喿x由課內(nèi)到課外，由單一意象到多個意象，讓學(xué)生在對比中更好地了解陶淵明的個人品質(zhì)與追求，學(xué)生可以看到一個更加真實、執(zhí)著的陶淵明。

（二）縱向比對，探究“桃源”這一意象所承載的意蘊變化與發(fā)展

陶淵明作品中出現(xiàn)了很多典型的能夠代表作者個人品質(zhì)與追求的意象，桃源、柳樹、松菊等似乎都與陶淵明融為一體。而這些意象也對后世詩文創(chuàng)作產(chǎn)生了重要的影響。“桃源”已成為陶淵明的另一個代稱。縱向探究可以把學(xué)生的思維引向縱深發(fā)展，從縱向探討意象含義的變化。

陶淵明的《桃花源記》、王維的《桃源行》、張旭的《桃花溪》、王安石的《桃源行》四篇古詩文都出現(xiàn)了“桃源”這一意象。縱向比對，可以讓學(xué)生更好地了解陶淵明的“桃源”這一意象對后世創(chuàng)作的影響，以及“桃源”所承載的文化繼承與發(fā)展。

五、延伸遷移，自主運用，拓寬思維的廣度

群文閱讀旨在教授學(xué)生閱讀方法與策略，從而讓學(xué)生能夠舉一反三，學(xué)一篇而知一類，知一法而同多種。學(xué)生可以把課堂上學(xué)到的閱讀策略與方法在課外繼續(xù)運用。

橫向比較，通過對比同一作家的不同作品，從而探究作者的個人品質(zhì)與追求，學(xué)生可以繼續(xù)探討李白、杜甫、白居易等作家同一時期的詩作或是不同時期的詩作;縱向?qū)Ρ龋梢宰寣W(xué)生根據(jù)個人喜好，選擇一種意象，探究意象在縱向的傳承與發(fā)展，如柳樹、松菊、云鳥等。這樣就可以勾連課堂內(nèi)外，讓學(xué)生帶著問題走出課堂，在思考中前進(jìn)。

學(xué)無止境，這樣的引領(lǐng)與指導(dǎo)，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩文的興趣，長此以往，能提高學(xué)生古詩文的閱讀水平，增加學(xué)生的古詩文積淀，從而提高學(xué)生的古詩文鑒賞能力，真正增強學(xué)生的文化自信，提高審美品位。

學(xué)生在課堂內(nèi)加深了對陶淵明人格追求的認(rèn)識，并且認(rèn)識到“桃源”這一意象對后世創(chuàng)作的影響。如果能夠長期堅持，相信學(xué)生的古詩文閱讀能力一定能得到更大的提升。古詩文群文閱讀與單篇教學(xué)相比，不僅能夠增加學(xué)生的閱讀量，拓展學(xué)生的視野，還能夠提高學(xué)生課堂的參與度，真正體現(xiàn)學(xué)生課堂的主體性，從而促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，充分體現(xiàn)新課改對學(xué)生核心素養(yǎng)的要求。同時，群文閱讀也對老師提出了更高的要求。尤其是在選文的過程中，老師要從紛繁復(fù)雜的文本中找出典型的、符合學(xué)生認(rèn)知水平的文本，并且在議題討論中設(shè)置切中肯綮的主問題，這些都需要老師有較高的文本解讀能力與文學(xué)素養(yǎng)。另外，群文閱讀的效果如何評價，課外閱讀如何跟進(jìn)，群文閱讀如何落實到每一課，如何讓群閱讀更加系統(tǒng)化、常態(tài)化等問題，仍需要大家共同探討。

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（責(zé)任編輯：奚春皓）