“產婆術”指導下開放性反思的應用策略

李小毛 宋祖榮

摘 要：反思是教師的一種重要專業能力，是教師專業成長的關鍵影響因素。調查發現，農村幼兒教師的教育反思存在缺乏內動力、內容缺乏深度、結果缺乏實踐性、過程缺乏開放性等問題。文章提出以“產婆術”為指導，剖析開放性反思在農村幼兒教師專業成長中的意義和作用，提出幼兒教師在充分自我反思的基礎上，與園內同伴、互助組平臺內專家間進行“產婆術”式的開放性對話反思，可以提高反思的有效性，達到提升專業素養和加速專業成長的目的。

關鍵詞：“產婆術”;開放性反思;農村幼兒園教師;專業成長

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-05-20 文章編號：1674-120X（2020）20-0093-02

《教師教育課程標準（試行）》中指出：教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。“反思與發展”也是《幼兒園教師專業標準（試行）》中幼兒教師專業能力的基本內容之一。反思成為促進幼兒教師專業成長的內在動力，是教師專業成長的重要途徑。反思從本質上講是教師的自我反思，而教師作為“當局者”在反思過程中總有“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的困惑，園內同伴、園外同行成了“旁觀者”。蘇格拉底的“產婆術”在“當局者”與“旁觀者”之間架起了一座橋梁，使“產婆術”指導下的開放性反思促進幼兒教師的專業快速成長成了可能。

一、開放性反思的內涵

教師反思是教師對自身關于教育教學的認識、行為、行動進行評價的實踐活動，即教師在教育教學過程中，在已有教育理念的指導下對正確認識自我專業知識和能力，以及自身教育教學行為的合理性和有效性進行評價，進而改進和改善自身的教育教學行為，實現教育目的，并促進自我的專業成長。

開放是敞開、允許進入的意思。開放性是指系統地與周圍環境存在著相互聯系、相互作用，進行著物質、能量、信息的交換和轉換，是系統存在和發展的必要條件。開放性反思就是指教師摒棄封閉的自我反思模式，向他人開放反思記錄，借助一定的活動和平臺與他人開展有效互動，促進對自我反思的再反思、三次反思，從而在教育教學實踐基礎上獲得教育理念更新和專業素養的提升。

二、“產婆術”對開放性反思的指導作用

“產婆術”是古希臘著名的哲學家、教育家蘇格拉底倡導的獨特的教學方法，以嚴密的思維邏輯性，在開放、自由的反詰引思式對話中追索真理與智慧，追索過程是其價值所在。“產婆術”的實質在于通過認識自己獲得知識，最終成為有智慧、有完善道德品質的人。

反思能力是教師提升專業能力與核心素養的必備能力。幼兒教師的反思是對保育教育活動中的具體情境做出的理性思考，是對當時教育環境的各種因素及相互關系的再思考。面對以獲得“專業成長”為主要目的的農村幼兒教師群體， “產婆術”對開放性反思的指導作用是通過開放、自由的反詰引思式對話，以幼兒園同伴、互助平臺內專家為“產婆”，遵循精心設問、適時提問、循序漸進的原則，啟發引導教師積極思考和答辯，主動發現和解決新問題，獲得新知識、新技能，實現快速的專業成長。

“產婆術”指導下的教師反思，更加注重教師利用同伴反思、互助組反思等開放式的反思方式，推動自身對幼兒教育的反思，從而在教育活動中更加關注幼兒全面健康的發展，同時增強了反思的有效性，加快了教師專業成長的速度。

三、農村幼兒教師的教育反思存在的問題

受地理環境和經濟發展等因素的影響，農村幼兒教師的工作環境、待遇沒有優勢，工作積極性和工作熱情不高，這嚴重制約了農村幼兒教育的發展和幼兒教師的專業成長。

（一）教育反思缺乏內動力，導致形式化

農村幼兒教師的教育反思意識較為薄弱，不少幼兒教師進行教育反思是由于制度要求和規定，并非出于追求自我發展的目的，缺乏積極性和主動性，加上農村幼兒園師資不足、在園教師工作任務繁重等，導致教育反思成為教師的累贅和負擔。

（二）教育反思內容缺乏深度，導致表面化

教育反思不僅是對教育實踐表象的反思，更重要的是對表象背后更深層次的理論、價值等的深度思考。農村幼兒教師的反思大都缺乏深度和廣度，對教育活動僅做簡單陳述和總結。或者教育反思僅僅停留在教育活動組織方式、材料投放、活動效果等層面上，缺乏對教育活動的內容、活動組織方式、幼兒發展等理論、價值的深刻思考。這也與農村幼兒教師整體的專業素養不高有關，可見提高專業素養與進行深度的教育反思之間具有相互促進的關系。

（三）教育反思結果缺乏實踐性，導致虛無化

一方面，幼兒教師的反思可能只是單純地反思，即簡單地回顧和陳述已經發生的教育實踐活動，并為了完成任務而進行理論移植和照搬;另一方面，反思是為了更好地指導和調整自己的教育教學實踐以實現教學過程的最優化。幼兒教師已經做了較深刻的反思，但無法利用反思的結果有效地指導其之后的教育實踐活動，導致反思結果缺乏實踐性。這是因為高質量的教學反思與較高的反思實踐性之間需要一座橋梁，即教師要積極主動地將教學反思成果用于指導其后續的實踐活動。

（四）教育反思過程缺乏開放性，導致思維固化

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。教育反思既是一種積極主動的自我建構和自我發展的過程，也是一個向他人開放的過程，要求教師基于自身的教育經驗、教育情境中的實際，對其進行回顧、整理、反思、重構，并調整原有的認知結構，或在原有經驗的基礎上重新建構新的教育教學實踐和教育理論體系。而農村幼兒教師的教育反思大都在相對封閉的環境下開展，缺乏他人的幫助，思維容易固化。

四、開放性反思在農村幼兒教師專業成長中的應用策略

一個人的教育反思往往由于思維的局限性而容易陷入盲區，打破教育反思自我封閉的藩籬需要與他人進行“產婆術”式的專業對話。把思維引向深入，對自我反思進行再反思是十分必要的。

（一）及時的自我反思是開放性反思的基礎

幼兒教師個人的自我反思是幼兒教師以自己的保教行為為思考對象，用批判和審視的眼光對自己的保教工作理念、保教工作行為、保教工作過程、保教工作效果等進行自我回顧和分析的過程。農村幼兒教師要將教育反思視為自身專業成長的催化劑和必經之路，不斷進行有意識的、自覺的、非強迫的自我檢查和評價，養成及時進行自我反思的好習慣。善于用教育反思日志或筆記等描述、記錄自己的教育教學過程中特定的教育情景、事件，以及其中相互作用的人際關系，并加以分析、思考，可以使個人的經歷與職業產生聯系，最終形成生動的教育故事、案例，從而認識自己的行為和自身專業的成長。這些案例就是開展開放性反思的基礎。

（二）同伴專業對話反思助力專業成長

孔子說：“三人行，必有我師焉。”幼兒園的同伴是業務上的知音，有真正專業上的共同話語。農村幼兒教師要主動且有意識地與同伴交流自我反思后的案例，通過專業對話和共同探討，提出自己的意見，在“產婆術”式的對話中產生新的靈感，碰撞出新的火花。同伴專業對話反思可以是以辦公室聊天、正式座談會、專題研討會等為主要形式的直接專業對話，也可以是以網絡為媒介的間接專業對話。經過同伴專業對話反思，教師可以檢查、重構和擴展自己的思維，建構自己的實踐理論，并嘗試用新的思想和方式來解決教育活動中的問題，得到成長和收獲。

（三）互助平臺專家引領反思，加速教師專業成長

互助平臺是由一定的機構（最好是教育行政主管部門）建立的基于教師專業成長的交互式學習平臺，集中了幼兒園的一線教師、幼教專家及幼教管理部門負責人。互助平臺內的對話主要基于互聯網通信工具（如QQ、微信、微博等），也可以不定期地組織線下的研討會、學術報告等。

農村幼兒教師將自我反思案例分享到平臺，平臺可以約定相對固定的時間段，由專家引領平臺內同行一起對案例進行“產婆術”式點對點對話。在啟發辯論的多番對話后，幼兒教師可以獲得實踐的啟迪、理論的提升，加快專業成長。

（四）在幼兒教育活動實踐中踐行反思成果

教育反思的目的是提高專業素養，更有效地進行教育實踐活動的改進和調整，并使得教師在“行動—反思—再行動—再反思”的循環過程中不斷實現教育活動的最優化，不斷促進教師教育智慧的形成和專業水平的提高。幼兒教師要形成反思與教育實踐相聯系的意識，將反思的結果應用于新的教育實踐，在此過程中提高反思成果的實踐性。

總之，幼兒教師在經過自我反思后，與園內同伴、平臺內專家同行分享自我反思案例，并進行“產婆術”式對話，能夠啟發自身從更多層面思考和反思問題，對自身的觀念與經驗進行檢查、重組與拓寬，從而全面提升反思與教育活動組織實踐能力，實現專業快速成長。

參考文獻：

[1]教育部教師工作司.《教師教育課程標準（試行）》解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2013.

[2]郭建斌.論作為評價的教師反思[J].新教師，2020（1）：12-14.

[3]秦元東.教育常識與幼兒園教師的專業成長——教育詩學的視角[J].幼兒教育·教育科學，2017（5）：29-32.

[4]丁 婧.《幼兒園教師專業標準（試行）》視野下的幼兒園教師專業發展研究——以蘇州市幼兒教師專業發展為例[D].江蘇：蘇州大學，2017.

[5]姜雪薇.幼兒園教師批判性思維傾向研究[D].重慶：西南大學，2016.

課題項目：本文系湖南省教育科學“十二五”規劃2015年立項課題“武陵山片區農村幼兒園教師專業成長模式研究”（XJK015BZXX020）的階段性研究成果。

作者簡介：李小毛（1975—），男，侗族，湖南芷江人，懷化師范高等專科學校學前教育學院副院長，高級講師，碩士研究生，研究方向：幼兒園教師教育;

宋祖榮（1968—），男，湖南沅陵人，懷化師范高等專科學校副校長，高級講師（教授級），研究方向：小學語文教學和教師專業成長。