基于核心素養的作業設計研究

張黎 曹湘洪

摘? ?要? ?核心素養是我國教育領域的研究熱點和重點，作業作為課程目標實現的一個重要手段是核心素養落實不可或缺的關鍵領域。本文基于核心素養的生成性知識觀、實踐性能力觀和生態的發展觀討論了當前作業存在的問題，提出了基于核心素養的作業應當遵循目的性、生態性、情境性、開放性和個性化的設計原則，旨在為基礎教育新一輪課改大背景下的作業實踐提供借鑒。

關鍵詞? ?核心素養? 作業設計? 課程標準

在知識生產成為主要生產形式的今日，人才質量是各國綜合國力競爭的核心，21世紀應該“培養什么樣的人”成為世界各國關注的焦點。在此背景下，“核心素養”概念引起了各國教育理論界與實踐界的關注與熱議。我國自2014年3月首次由官方提出“核心素養”概念，并于2016年9月正式公布了《中國學生發展核心素養》總體框架，對核心素養基本內涵進行了界定。發展學生的核心素養成為我國基礎教育課程改革深化進程中不可避免的探討主題，也向課程與教學的各個要素提出了新的要求和挑戰。作為課程重要組成部分的作業，是素養培養的重要途徑，但當前的作業卻與素養發展目標存在差距，不利于學生核心素養的發展。為發展學生核心素養，探究基于核心素養的作業設計目標和原則迫在眉睫。

一、核心素養視野下作業設計的內涵

1.核心素養的內涵

核心素養，主要是指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。《中國學生發展核心素養》對核心素養的界定以“全面發展的人”為核心，具體包括文化基礎（人文底蘊、科學精神）、自主發展（學會學習、健康生活）、社會參與（責任擔當、實踐創新）三方面的六大素養，涵蓋人與人類文化、人與自身以及人與社會相協調三個方面。這些素養本質上是“知識、技能、經驗、態度價值觀的綜合體”[1]。核心素養是對三維目標的繼承和發展，突破了三個目標并列、實現途徑互相獨立以及理論基礎相互干擾的問題[2]，本質上體現了不同的知識觀、能力觀和發展觀，使知識、能力和態度三個維度得以融合并更為超越。核心素養指向的是應對信息時代復雜情境、解決不可預期問題以及探究未知領域的綜合能力。這種注重通用性即可遷移性能力的發展目標凸顯了一種生成性的知識觀、實踐性的能力觀以及生態的個人發展觀。

（1）生成性的知識觀

生成性知識觀指“知識是在發展過程中生成的，不是在發展之前就客觀存在的”[3]，是通過“人與世界、環境相互建構的過程和結果”構建起來的一個開放的系統。不同于傳統的強調繼承和知識存儲的封閉知識觀，生成性的知識觀認為知識系統除了豐富的作為再創造基礎的符號類顯性知識外，還包含“知識得以創生所運用的方法、思想與思維”以及“驅動人進行創生的價值旨趣”兩類隱性的知識[4]。顯性知識即系統化的學科知識，如概念、思想、命題。而更具有廣泛遷移性的是產生和形成顯性知識的方法、思想，以及作為知識創生驅力的“求真、趨美、臻善的價值旨趣”。

（2）實踐性的能力觀

實踐性能力觀指的是能力獲得和發展的實踐性。能力是“人們完成某種活動所必須具備的個性心理特征”[5]，是人用于應對真實世界復雜情境的“心理工具”[6]，是學過后“剩下的東西”“帶的走的東西”和“可再生的東西”。這樣超越間接經驗并可遷移的能力是從實踐中發展的。以學科知識形式存在的間接經驗只有通過實踐活動轉化為個人的實踐性知識，才能發展為解決真實世界中“問題不明、結構不良、過程不定”[7]的復雜問題的素養。能力作為一種“心理工具”，正如其他工具掌握一樣，不存在先學后用的兩段劃分，而是在使用工具過程中學會工具使用，是用中學、做中學，是在一種需求驅動的學習過程中逐漸發展的。“能力只有在需要哪種能力的活動中才能得到培養和提高。”[8]可見核心素養所發展的應對未來世界的綜合能力是立足學科、連接生活世界的實踐性能力，其生成和發展都離不開實踐。

（3）生態的個人發展觀

發展學生的核心素養所擁有的是一種生態的個人發展觀，即知識、能力、態度和人格的全面綜合發展，使人與自身、與他人以及與世界和諧相處。核心素養的發展觀體現出對事、對人和對己三方面的關系。對事即發現、分析以及解決學習和生活世界中的復雜問題。對人則是通過參與、協作對話，在不斷完善自我、解決問題的同時，使他人也得以互補互利共同進步。對己指的是發掘自己的潛能，通過自我反思以及與他人互動實現自我理解，塑造自我認識，完善人格。

知識和能力之外的東西，看似“無用”，但實際上卻有“大用“，直接導致學習者之間的能力差異，也為知識和能力的發展提供了驅動力和方向。核心素養本質上體現了一種生成性的知識觀、實踐性的能力觀以及生態的發展觀，這為課內外學習活動的組織安排提供了方向指引和方法指導。

2.作業設計的內涵

作業是“由學校教師布置的在非教學時間完成的任何任務”[8]，通過增加額外學習時間來達成階段性目標、培養各項能力、獲得助學動力，最終促進學生的發展。對課程而言，作業和課堂教學異體同趨[9]，共同構成了課程目標的實現手段。對學生發展而言，作業發揮著鞏固、拓展和綜合課堂教學內容的認知功能以及促進自主學習能力發展的元認知功能[10]。但由于作業任務所處的時空獨特性，學生在作業完成時間、方式、投入程度、資源運用上都有更多的自由，這對于作業效果而言既是挑戰也是機遇。一方面，學生的期望價值過濾門檻對作業效果起著重要的調節作用，教師對于作業完成過程的干預影響微弱;另一方面，作業的開放時空為類型豐富的高質量學習任務開展提供了機會。因此，作業需要通過高水平的設計來滿足學生的價值期待，從而提高投入程度，促進作業功能的實現和學生的發展。

作業的設計是“教師依據一定的目標，選擇重組、改編完善或自主創編學生在非教學時間完成的學習任務的專業活動”[11]，包括確定作業的內容、類型、形式、完成要求和批改方式。可見作業設計是目標指向的行為，美國Epstein等人為了提高家長對于作業的參與程度，設計了親子共同完成的“交互式作業”，Hong等人為了激發學生的積極態度設計了內容形式適合不同認知偏好學習者的“學習者中心作業”。無論是服務于何種目標的作業，目的性、高效、可做性、個性化、有吸引力都是優秀作業的標準[12]。目的性指所有的作業都要有意義，指向特定的目的;高效指的是時間精力的投入產出比適宜;可做性指作業任務的可操作性和難度水平恰當;個性化指的是符合學生的知識基礎、認知偏好以及興趣;吸引力指作業的形式多樣、具有美感。由此可見，優秀作業是以學習者知識基礎、興趣愛好和能力偏向為基礎實現特定目標的。

二、基礎教育中作業設計存在的問題

在凱洛夫程式化的五步教學法影響下，作業在我國中小學階段一直被看作是“提升學生學習、練習和鞏固教材知識的重要手段”，其鞏固強化手段的角色逐漸被確定甚至固化為唯一角色。這樣就給中小學生帶來了大量費時低效的重復性鞏固作業，雖然教育部先后出臺多個減負規定，但中小學作業依然存在以下普遍問題，影響減負的實效。首先，內容窄化。作業服務于教學目標的實現，以教材中去情境化的結果性知識的理解、記憶和熟練為主要內容，鮮少涉及課程要求中除知識之外的內容，未能發揮出作業的獨特優勢和效果。其次，學習淺表化。學習以記憶、再認和復述或應用為主，即使有知識的運用也是為識記服務的，缺乏深層次理解和創造性運用。最后，設計懸空化。作業的任務僅關注學科重難點，無視學生已有知識、興趣和能力，造成學生的參與熱情低迷，完成作業的興趣喪失。

在教學中，作業被直接等同于書本知識的記憶任務。雖然設計者也會考慮如何使用新的技術或方法，激勵學生積極參與其中，更有效的達成學習效果，但這些新手段和策略的使用都是為了更有效地保持對書本知識的記憶，而不是為了激發學生對知識進行創造性理解和主動生成、構建知識意義。如此一來，“已有知識就會成為人認知的負擔，而不是繼續求知的滋養”[5]。這樣的作業是費時低效的，尤其是在知識爆炸式增長的信息時代和知識社會中，其價值僅在于應付標準化考試。利用作業這一額外學習機會促進學生素養發展也就成為了不可實現的期許。因此，作業需要在發展核心素養這一目標的指引下，遵循新的設計原則，提升作業的質量，助力學生關鍵能力和必備品格的發展。

三、基于核心素養的作業設計目標和原則

1.設計目標

核心素養視域下的作業設計要從課程要求出發，避免內容窄化、學習淺表化以及設計懸空化，使作業呈現出一種新的樣態。因此作業設計必須體現核心素養的生態發展觀，同時具備知識、能力和態度三重價值，而不能片面地只在某個層面對作業中的各種學習任務進行理解。換句話說，作業必須同時具備知識建構、經世致用能力發展以及學科態度品質形成三方面的功能。作業設計還要凸顯知識的生成性以及能力發展的情境性，使作業真正促進學生核心素養的發展。

作業的設計者要謹慎對待作業任務的選擇，對各種認知水平、能力維度以及態度價值給與適當的考慮、組織以及呈現，并以全局觀對待各類作業任務，從而使創生性的學習得以發生，并促進可遷移能力的發展。為此，作業的設計需要緊扣這一總體目標，以目的性、生態性、情境性、開放性、個性化以及支持性為原則，使學生能在作業這一額外的學習活動中進一步提升學科素養，發展必備品格和關鍵能力。

2.設計原則

（1）目的性原則

作業的目的性指作業的布置要有清晰的目的，如熟練技能、檢測理解或者知識拓展。清晰而明確的作業目的，有助于明晰作業和核心素養發展這一終極目的之間的銜接關系。就教師而言，有清晰目的的作業可避免因慣例布置作業的盲目性，明確作業編制的方向，還有助于有意義地完成內容的選擇、組織和呈現，又可以作為作業布置和完成效果檢測的依據、作業評價的準則。就學生而言，有清晰目的的作業可以幫助學生理解作業目標、意義，從而確立與自己的相關性，在教學完成后清楚地知道要干什么以及如何去完成。

（2）生態性原則

作業的生態性指的是作業的設計要有整體觀，要考慮到學生知識、能力和品格等核心素養各維度的平衡可持續發展。生態平衡的課堂可以彌補在發展學生核心素養上的時空局限，也能避免作業設計只顧及實現知識目標致使學生負擔過重、發展片面等問題，使作業體現出教育的生命特征。為了實現作業的生態性要做到以下幾點：首先，作業的設計者要依據核心素養要求檢視課堂教學在發展學生核心素養上的局限和不足，通過作業設計對教學無法實現的部分提供給養進行彌補，使其他目標的實現成為可能。其次，在進行作業設計時要有系統性，包括課時作業、單元作業、學期作業的系統規劃以及核心素養各維度的系統性組織。最后，在作業設計時除了關注學習效果外，還要考慮生態效果，控制作業量，保證學生身心健康發展。

（3）情境性原則

作業的情境性指的是作業各類任務都要有其真實性，情境可以是“發生于真實世界，也可以是經過精心設計與現實世界高度相似，具有復雜性和非良構性的模擬情境”[13]。這些情境包含知識建構過程中進行歸納總結時的語境和環境信息，也包括拓展、實踐或創造任務中的物質背景、歷史信息、組織戰略以及時空因素等[14]。也就是說，作業任務并非簡化后的知識條目清單，而是存在于特定時空中的知識，伴隨著大量相關信息。例如，知識建構類作業需要提供學科知識的文化背景信息，或者上下文語境，使學習者體驗共同概念特征被抽象出來的過程，形成富有彈性的知識表征，從而提高遷移能力。問題解決類作業要聯系學生熟悉的生活，指向學生的興趣點，即從生活中發現問題，然后將生活問題轉化為學科問題進行解決。這樣能激發學習者的內部動力，提高作業完成的參與程度。情境性不僅賦予作業中抽象知識以靈動，而且能夠親近學生的內心世界，使得學生在與作業任務對話中產生共鳴，從而使學生積極調動自身認知、能力和態度因素。

（4）開放性原則

作業的開放性指的是作業所涉及的知識概念和結論都有補充的空間，所涉及的方法具有不確定性和發散性，也就是沒有現成的完成模式、沒有唯一的解決方案。開放的作業為學生提供了思考的空間，讓他們有問題可思考、有內容可表達，進而能夠深入理解問題的本質。開放性的作業正好契合了核心素養發展所要應對的解決真實世界問題的能力。開放性的“自然復雜性而非整齊的邏輯簡單性”還是挖掘高級思維能力的必須，具有轉換生成性，而以整齊的邏輯簡單性為特征的封閉知識系統僅能完成知識的傳遞和轉移[15]。作業開放性可以通過內容、方法、資源、學習環境以及評價的開放來實現。最為關鍵的是開放性作業必須有作品展示和成果交流的時間和舞臺，從而進一步激發學生的主動性，實現思想的碰撞，引發探究心理。

（5）個性化原則

作業的個性化是相對于普遍性而言的，指作業的目的、內容、難度、形式要顧全到學生的知識基礎、興趣愛好和能力傾向的差異，讓學生有更多的自主性，從而充分發揮學生學習的主觀能動性。也就是說，作業要因人而異，遵循“因材施教”的原則，培養學生主體意識，發展個性，促進人格的健康發展。作業的個性化可以通過選擇性、分層以及多樣性來實現。選擇性指的是學生在作業內容、完成方式上具有自主選擇的機會。分層指的是根據學生的知識基礎和能力水平布置有梯度的作業任務，在難度和任務量上進行區分，以確保作業任務處于各個學生的最近發展區內，保證學習的效果以及學生的效能感體驗和積極性。多樣性指的是作業任務的學習過程與體驗方式以及學習結果的呈現方式都要具有豐富的多樣性，從而滿足不同個體的學習需要和創造需要。

總之，為了發展學生的核心素養，作業設計需要以核心素養為指向，具備知識建構、經世致用能力發展以及學科態度品質形成三重功能，以目的性、生態性、情境性、開放性以及個性化為設計原則，為學生提供深度學習機會，促進知識建構以及綜合能力和價值旨趣的發展，將發展學生核心素養落到實處。

參考文獻

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[作者：張黎（1980-），女，河南南陽人，新疆師范大學外國語學院，講師，新疆師范大學教育科學學院，博士生;曹湘洪（1957-），女，北京人，新疆師范大學外國語學院，教授，博士，博士生導師。]

【責任編輯? 郭振玲】