梯度升階·“三融”共生

趙璐

【摘要】閱讀策略是一種程序性知識，可以有效提升個體閱讀能力，統編教材旨在通過閱讀教學幫助學生學習這些策略，逐步實現自覺運用。本文以五年級閱讀策略的補學為切入點，闡述了“預測”、“提問”策略的補學方式，并結合五年級語文教學的案例，從“融年段”、“融教材”、“融課外”三種路徑詳述了以上兩種閱讀策略在五年級語文教學中的應用。

【關鍵詞】????預測 ?提問 ?閱讀策略 ?補學 ?五年級

分類號：G633.41

1.新舊銜接：閱讀策略的教學現狀

閱讀策略對于促進小學生的閱讀理解非常重要，語文教學的重要任務之一是培養學生的閱讀能力，使學生在閱讀中學會閱讀。統編教科書致力于培養學生的閱讀能力，從三年級開始增設閱讀策略單元，有序地讓學生學策略、練策略、用策略，逐步形成關鍵的閱讀能力和持久的閱讀動力，使學生在閱讀中學會閱讀。

而對比閱讀策略在統編版和人教版教材的教學中應用的現狀，發現人教版教材在教學實踐中的幾種常見問題。

【問題一：閱讀能力訓練散亂】

兩本教材中，有些閱讀能力要求是一致的，如朗讀、復述、理解字詞、概括主要內容等，有些是統編版新增的，如預測、批注、有目的地選擇閱讀方法等，但相對來看，人教版教材中的閱讀能力訓練點比較分散地分布在各單元課文中，不夠系統，呈平面狀。如指向閱讀不同文體，人教版除了通話、古典小說、說明文設置專題單元外，其他詩歌、寓言、神話等則是以人文主題組合在一起，但沒有明確的層次性的閱讀方向和目標。

【問題二：閱讀策略方法模糊】

人教版教材在單元導語中提出閱讀方法和要求，但沒有形成一個完整的學習體系，也沒有按年級要求進行細化分解，形成具體可操作的方法。

如“復述”，人教版教材從四下開始提出“復述”和“簡要復述”的要求，但沒有具體的方法指導，也沒有細化的能力要求。教師到底該怎么教，學生要如何學，是不清楚的。不注重幫助學生搭建學習支架，沒有提供具體的閱讀指導方法，沒有為學生現有水平和目標水平之間搭建橋梁，沒有坡度遞升學習難度。

【問題三：閱讀思維訓練低效】

閱讀教學實際是以課后的思考題和練習題為中心和目標的。在學習過程中，學生訓練分析、歸納、概括、解釋、比較等閱讀思維能力，對人物的評論、表達自己的觀點、體會語言表達的練習，能讓學生掌握思維方法、提高閱讀能力。

相比而言，人教版教材更偏向于要求學生梳理情節，理解課文內容，感受人物形象，閱讀思維訓練指向理解能力。缺少對信息的整合以及學生的觀點或評價，沒有走向更深層次的思考，學生是批判性思維和創造性思維沒有得到充分的發展。

2.建立聯系：閱讀策略的編排與解讀

2.1教材閱讀策略編排比對

統編本教材的閱讀策略編排分別是：三年級上冊的“預測”策略、四年級上冊的“提問”策略、五年級上冊的“提高閱讀的速度”策略、六年級上冊的“有目的地閱讀”策略。這些策略有的在人教版教材中有所提及，但淺嘗輒止，尚未形成訓練邏輯，生成零散;有的策略側重點有所不同;有的策略在人教版中沒有出現等等。具體比對見表1。

2.2預測策略的內涵理解

統編本教材三年級上冊第四單元是針對“預測”編排的。預測是指在掌握現有信息的基礎上，依照一定的方法和規律對未來的事情進行測算。預測是多種閱讀能力的統整表現，它包含“檢索” “整合” “關聯”“推想” “驗證” “比對” “審定”。預測也是寫作構思所依托的核心技術，預測就是“預構思”，預測后的驗證、比對等潛在行為都與寫作息息相關。

2.3提問策略的內涵理解

為提高學生的閱讀效率，培養學生運用閱讀策略的意識和基本能力，統編本教材四年級上冊第二單元編排了關于提問的策略學習。提問策略是指在閱讀時能提出問題，并試著解決;或對文本提出質疑，進行評論。提問策略的目的是培養學生的問題意識，激發學生閱讀的主動性。

可見，由于前期教材的不同，學生沒有系統地學習“預測”和“提問”策略，對于這閱讀策略的學習是出現了斷層的。如何銜接，做到有效融合，這也促使我們教者著手去研究更多的閱讀策略與實施路徑。

3.梯度升階：閱讀策略補學的實施路徑

3.1“融年段，立起點”——補學“預測”

不同年級學生認知水平和閱讀能力是存在著很大的差異的，隨著年級的增長，閱讀策略也是不斷地在積累。五年級的學生相比三四年級，閱讀能力就強很多，如果還是選擇閱讀策略缺學年級的課文進行訓練，就會太過于淺顯。因此，我們要根據學生的學情起點，可以選擇統編教材五年級本冊中的內容，或課外的內容進行補學。

（1）學會“變一變”

變行為定式。是指先教學“預測”策略單元，再將新教材發給學生。變教學順序。是指先教學預測單元，再從頭開始教學，這主要是基于文本的陌生化要求，“預測”策略要求學生不能提前接觸預測材料，否則，預測便成了假預測。變呈現方式。是指用連環畫的方式呈現，這樣異于常態的教學，可以保證學生有充分預測及交流的時間。

（2）學會“換一換”

“換文本”。針對三年級課文比較淺顯，可以在五年級補學時將文本更換為適合高年級學生預測的文本，如課內的《慈母情深》，課外的《項鏈》，這樣既能保證學生的預測興趣，又能兼顧預測的質量。 “換呈現”。以多媒體分段或者連環畫的形式呈現。這樣可以保證學生預測進度的統一，便于互相交流。

【案例】

經過梳理，從統編版和人教版教材的課文中，從課后習題和學習提示可以發現這些課文可以進行“預測”這一閱讀能力的補學。具體見下表2：

因為“預測”這一閱讀策略的具有特殊性，因此在進行補學的時候，最好不要學生事先進行預習。本單元講述“舐犢之情”的感人故事，情節都是跌宕起伏的，是邊讀邊進行預測的好材料。

比如，以《慈母情深》一文為例，當學生讀到：

我穿過一排排縫紉機，走到那個角落，看見一個極其瘦弱的脊背彎曲著，頭湊到縫紉機板上。周圍幾只燈泡烤著我的臉。

“媽——”

“媽——”

這幾個自然段的時候可以引導學生做預測，我會看到什么？你猜測的依據是什么？而當學生讀到：

母親大聲問：“你來干什么？”

“我……”

“有事快說，別耽誤媽干活！”

我本已不想說出“要錢”兩字，可是竟然說出來了。

讓學生做出預測：媽媽會怎么做？會給“我”錢嗎？為什么你會這么認為？

閱讀前有預測、有期待，繼而在閱讀中不斷驗證。讓學生在這樣的交流中，學生也會發現：預測成為一種探索、一種冒險，是非常有趣的。它不同于猜測，需要有文本內容和結合生活經驗作出，同時，也要讓學生明白：預測錯了沒有關系，只要在閱讀的過程中對自己的預測做出不斷修正。這樣一來，學生運用了預測的能力，掌握了預測的方法，一方面能夠激發他們的閱讀興趣，也能提升閱讀的能力。

3.2“融教材，銜新舊”——增學“提問”

提問策略教學除了在統編教材相應的課文中進行適當的訓練外，還可以選擇從人教版中的教材選擇合適的文章進行策略的學習。人教版教材在閱讀教學中也是滲透著閱讀策略的，但是沒有專門安排特殊的閱讀策略單元，或許會不被老師重視、不為學生感知。因此，老師可以在人教版教材中選取跟缺學策略匹配的閱讀材料，做閱讀策略的學習，以便于更好地銜接。在增學時，應強化學生對所提出問題的分類能力，學會篩選有價值的問題，并嘗試解決。

“提問”策略類似質疑，看似簡單，實則很難。在幾輪試教中，學生不知道“問什么”，“從哪些角度問”，“怎么問”以及“篩選問題”。

要讓學生能夠主動發問，就要先找到癥結所在。

2.提問“九字”，搭建支架

增學“提問”策略主要抓住三個方面：提問的角度、提問的形式和提問的步驟。要緊扣“N方法，三形式，四步驟”九個字。

（1）提問的角度——“N方法”

針對題目問，針對內容問，針對標點問，針對人物問，針對關鍵詞問，針對文章條理問……。

（2）提問的形式——“三形式”

是什么，為什么，怎么樣。

（3）提問的步驟——“四步驟”

提出問題，梳理問題，篩選問題，解決問題。

3.提問“三式”，設計路徑

（1）漸進式“提問”。也就是提問的難度有層級區分度，一般是由小到大，漸進上升，最終解決有一定難度的核心問題。如想要理解主人公的性格特征，對于學生來說有一定的難度，因此在設計提問時就選擇好路徑，由小到大，可以先問“主人公的外貌特征”，再問“這樣描述的特點”，到最后提問“說明他是一個什么樣的人”，這些提問就有一個漸進的過程，從外貌到分析到人物性格的概括，逐步引導，層層深入，學生自然理解了主人公的性格特點。

（2）環繞式“提問”。也就是讓學生在設計提問時做好層層鋪墊，它是針對一個中心問題做鋪墊，尋找最佳時機解決關鍵理解的一種提問方式。如討論《西游記》時，學生可以先不說孫悟空怎么樣，而去討論豬八戒、沙師弟怎么樣，這就是一種迂回提問。讀完了這本書，“孫悟空是一個怎樣的人呢？”

（3）對比式“提問”。這是一種在已有經驗的基礎上進行類似提問的一種方式，然后進行對比分析。如《白鷺》這篇課文中的“長”“短”“黑”“白”就可以進行對比式提問，突出白鷺的精巧美。

【案例】

經過梳理，從統編版五上第一單元的課文中，將提問策略有效整合，與此單元語文要素“初步了解課文借助具體事物書法感情的方法”進行有機結合。具體見下表：

比如，可以選擇新舊教材五年級上冊都有的課文《落花生》來進行訓練。具體可以讓學生在整體感知課文的基礎上實行小組合作，以問題清單的形式梳理本組問題，隨機可以解決掉一些簡單的問題，同時可以把類似的問題去掉，再次形成本小組的問題清單。

其實，五年級學生有較好的的提問能力，那么我們可以把要求再提高一點，就是要求學生能綜合運用“提問”閱讀策略的能力。所以在問題清單形成之后，能對這個清單從提問的不同角度出發進行再次分類，并且嘗試解決。提問策略的學習，其實就是建立在學生充分自學和小組討論交流的基礎上的，更重要的是還有老師的適時點撥。通過這一系列的操作，可以引發學生更深層次的思考，明白提問是可以有很多種方法的，在幫助學生主動獲得閱讀信息的同時，也發展了學生的思維。

3.3“融課外，促提升”——遷移運用

運用閱讀策略時，可以充分調動學生的已有知識，尋找合適的文本鏈接課外閱讀，在課外自主閱讀的過程中嘗試使用課內學到的閱讀策略。

五年級上冊“快樂讀書吧”以“從前有座山”為題，引導學生閱讀中外民間故事。所以可以利用課外的民間故事文本，讓學生更快地進入文本，投入自主閱讀中，深化對文本內容的理解，強化“預測”和“提問”閱讀策略，讓學生的閱讀能力在原有基礎上有所提升。

（1）基于文本，合理預測

聯系前后文或描寫人物的語句、關鍵詞，有助于讀者預測情節的可能走向。可以使用小組合作探究的方式，建立合作學習單，利用預測的閱讀策略，設計《預測卡》和《驗證卡》來學習民間故事，激發學生的學習興趣。

2.深入思考，引發質疑

在學生能比較自覺地運用聯結的策略后，在讀民間故事時，聯結前后文或自己已有的經驗和知識，可以更深入地閱讀、思考，從而發現一些問題，在設計《預測卡》和《驗證卡》時把自己的疑問也可以羅列出來，小組討論，留下1-2個值得討論的進行提問。學生在閱讀中進行聯系，引發進一步的的思考，可以有效提升個體的思維水平。

4.實效探究：閱讀策略補學的效果思考

4.1有意識運用，有意識提高

預測和提問策略作為閱讀策略，通過有效的練習，可以掌握，并且越來越熟練，越來越自覺。因此，教師在課堂教學中要關注閱讀策略的運用，在教學設計是，準備有效的練習幫助學生提高運用閱讀策略的能力。

4.2自主合作，效果提升

閱讀策略在學習的過程中要發現其規律性，要發現它的“竅門”。小組合作，自主探究的學習方式，可以更有目的地達到目標，同時還能在組內伙伴間發揮互相指導的效果，學生可以通過觀察同伴實踐的過程，聽取同伴經驗的交流來加速自己學習策略的過程，從而更好、更快地掌握聯結策略的運用。

綜上所述，只有對于五年級缺學的閱讀策略做到以學生的原有知識和經驗為起點，循序漸進、層層遞進，尤其是做好年段之間、教材之間的銜接和遷移，才能讓他們感悟閱讀策略，習得閱讀方法，最終實現從學語文到愛閱讀的華麗轉身。

參考文獻：

【1】陳先云.國家統編小學語文教科書教學指導——與其他版本教科書比對研究[M].《語文出版社》，2019.6

【2】鄭淑紅.整體關照 有機落實 — —統編教材三年級上冊教材解讀及教學建議[J].教學月刊·小學版（語文），2018（03）.

【3】陳先河.預測閱讀策略單元的編排及教學需要注意的問題[J].小學語文，2018（09）：46-50.