“該出手時再出手”

藺瑛

[摘要]數學情境的介入應該擇時而行，比如思維爬坡時“出手”，讓學習變得輕松;分歧較大時“出手”，讓答案趨于統一;拓展延伸時“出手”，讓學習走向縱深。好的情境應該以發展學生思維、提高學生素養、提升學生能力為落點，只要教師真正把學生放在心上，真正因學生的思維律動而應用情境，那么課堂的高效、學生的精彩和課改的絢麗也就在情理之中。數學教師應該是多種角色的糅合者：一個高效情境的創設者、介入者、拓展者，引領學生收獲沉甸甸的數學果實。

[關鍵詞]數學教學;情境介入;思維爬坡;分歧之時;拓展延伸

[中圖分類號]

G623.5

[文獻標識碼]A

[文章編號] 1007-9068（ 2020） 26-0041-02

都說高效的數學課堂離不開高效情境的保駕護航。的確，“入境始與親”，情境因為“形象、活潑、鮮活”的特點，能夠有效地助力于學生，增值于課堂，輔助于教學。好的情境如活水，能夠讓課堂充滿生機;如明燈，照亮了學生的世界;如鑰匙，打開了學生的學習之門。然而，如何高效運用情境是有藝術、有訣竅、有底線的，關鍵就在于，情境是成為一種正向策略大面積地助力了學生，還是成為一種“逆環境”，扼殺了學生的創新意識？時下，很多數學課堂都在運用情境，多媒體課件輪番“轟炸”，不但存在著“超載”問題，而且存在著“副作用”——一不小心就扼殺了學生自主感悟的權利，擠占了學生思維爬坡的時機，限制了學生創新、創造的可能。鑒于此，應恰到好處地運用情境，盡可能“少而精、精而優”，“該出手時再出手”，才能最大限度地發揮情境教學的正效益，才能最大限度地鍛造學生的思維。這才是打造高效數學課堂的應有之義。

一、思維爬坡時“出手”，讓學習變得輕松

有專家曾說，好的學習應該“積極發展各種思考策略和學習策略”。這種策略必須以提高學生的學習力為出發點，讓學生更高效地學習。讓情境恰到好處地介入就是一種策略。無論情境多好，如果以剝奪學生思維權利為代價，以漠視學生真實學情為過程，以強行介入為主線，就應該予以杜絕，不能因為其具有新穎、活潑、明晰等特點，就讓這樣的情境介入。在新的課改視角和發展學生核心素養視角下，把握最好的時機，擇時而行，“該出手時再出手”，才是情境介入課堂教學最基本的策略之一。

曾經聽過一節“圓柱的表面積”公開課，教師在引入新課之后，給學生提了幾個問題：“何為圓柱？它的表面積如何計算？”然后不等學生思考討論，就利用多媒體出示了一段華麗的動態情境視頻。其中，先出示了一些圓柱體實物，如鋼管、煙囪、易拉罐、水桶、筆筒……然后將圓柱的側面展開。緊接著教師說：“上下兩個一樣的圓和一個正方形或長方形就能組合成一個圓柱，所以算出圓兩個和一個長方形（正方形）的面積，就能求出圓柱的表面積。”回應教師的是學生茫然的表情。

這樣急功近利的介入導致課堂既無張力和活水，也無彈性與生機，更妄談學生創新能力的挖掘與培養。竊以為，新課伊始，學生的思維還沒有爬坡，所謂的張力、思維力、拓展力還沒有得到有效激發，教師就直接利用情境給出答案，無疑是對學生思辨意識的蒙蔽和扼殺。這種無視過程直奔結果的情境不要也罷，這種“告訴式”“開門見山式”的教學方式應該堅決予以摒棄。任何時候教師都不能操之過急，不能急功近利，否則只能換來課堂的倉皇挺進和效果的費時低效。

細究之下，“圓柱的表面積”一課應該在“你知道圓柱的側面是什么形狀嗎？”“圓柱展開之后是什么形狀？”“你能否把圓柱表面積的推導過程分解到我們已經學過的知識點上？”等方面讓學生反復討論之后再出示這個情境。好的數學教學就應該等一等、緩一緩，在學生經歷足夠的思維爬坡后，在學生最需要幫助的時候，在創造之光“似出未出”之時，再恰到好處地引人情境。實踐證明，在學生經歷了充分的討論和思考之后再出示相關情境，符合學生由此及彼、螺旋上升的思維發展規律。而把控好這樣的出場順序，學習的高效和學生的精彩也就在情理之中。

二、分歧較大時“出手”，讓答案趨于統一

精彩的課堂并非一直“順風順水”，相反，總會有一些磕磕碰碰和分歧。從分歧到統一，學生經歷了豐富的思考過程，經歷了不少輾轉、迂回和反復，而這恰恰是鍛造、滋養和淬煉學生不可或缺的過程。有時，學生對文本或者對數學問題有多重解讀或多元解讀，“公說公有理，婆說婆有理”，課堂上“千樹萬樹梨花開”，呈現出多元、豐富、活潑的風景。這恰恰是以生為本的有力體現，恰恰是人文課堂的典范景象。而當學生的“針鋒相對”遲遲落不下帷幕時，“臉紅脖子粗”后還未有統一答案時，教師恰到好處地引人情境，或能讓雙方握手言和，逐漸求得統一的正確答案。優秀的教師應該抓住這樣的時機出示情境，從而達到“疏之、撥之、導之”的目的，讓學生頓悟。

例如，教學“對稱和旋轉”時，教師設計了以下教學環節：四個明星到某大城市演出，他們都提出了一個霸道的要求——宣傳時必須把自己的名字放在第一位，否則就拒絕演出。面對這一要求，學生有了一些分歧。有的說：“不可能把每個人都放在第一位。”有的說：“應該可以。我們不會，不代表主辦方沒辦法。”有的說：“至少在平面海報上不可能做到。”有的說：“平面不行，那么，在立體中行不行呢？”……針對大家的分歧，教師利用多媒體出示了一個緩緩旋轉的球體，上面顯示出四個明星的名字，但無法分辨誰是第一位……學生立刻明白了，立體圖形以及旋轉解決了這個看似無解的問題。可見，從平面到立體，從直線思維到曲線思維，從二維空間到多維空間，或能找到解決問題的“金鑰匙”。

數學課堂中不乏一些存在不同意見的地方，或出發點不一樣，或解題思路不一樣，或落腳點不一樣，或學習軌跡不一樣。此時此刻，讓情境登臺亮相，無疑會讓答案趨于一致。當課堂處于膠著狀態時，恰當情境的導入猶如明燈，促使學生發現真相，發現更美的數學的風景。作為教師，不是發現分歧就趕緊消滅分歧，而是給予學生之間爭鋒、碰撞、認可和欣賞的機會。而在學生激烈爭辯后，問題仍然懸而未決之時，才是教師大顯身手的時候，才是有效情境登臺亮相的時刻。

三、拓展延伸時“出手”，讓學習走向縱深

“學無止境”，小學數學自有其“生成點”和“延伸點”——知識內在的聯系可能會引發新的思考，舉一反三可能會觸發新的問題，新舊聯系可能會衍生新的余音。而這同樣離不開情境的高效介入。一方面，蘊含著情境的延伸，能夠給予學生無盡的動力，使之不知疲倦地探索;另一方面，情境支撐下的拓展延伸，能夠給予學生研究的方向，使之有序、有目標、有遠方。教學結束時，輔之以個性化的拓展，必將引領學生走得更遠，收獲也更多。基于此，教師應少～些固守文本，多一些有效探究;少一些直接呈現，多一些情境設置。

例如，某教師在“年、月、日”的學習結束時，出示了以下情境：親愛的舅舅：

您好！好長時間不見了，我很想念您。我向您匯報幾件事情：一是11月31日，我們學校舉行了“傳承經典”朗誦比賽，我得了一等獎;二是國慶節的前一天，也就是9月31日，我們一家人到寧夏沙坡頭旅游，玩得可開心了;三是元月的前一天，也就是12月30日，是我的生日，你能趕來參加我的生日會嗎？…… 教師說道：“這封信寫得感情真摯，但有不少數學知識方面的錯誤，你能指出來并修改嗎？”

一眼就可以看出，此信中關于大月、小月的錯誤百出（9月和11月是小月，沒有31日;12月是大月，最后一天不是30日）。通過這樣的情境呈現，把“錯誤”“美化”，不僅僅點燃了學生強烈的興趣之火，而且有力地推動學生向數學的深處挺進。這樣的拓展因為情境而變得意蘊十足，既是對課堂知識的鞏固，又是人文意義和學科素養上的延伸;既是文本知識的由此及彼，又是綜合能力上的由此及彼。教師應該多一分拓展意識，多一分情境支撐下的大局意識，多一份為學生著想的長遠意識，引領學生在數學的密林中漸行漸深。

情境是好還是不好，關鍵看教師如何運用。情境介入的時機、路徑和方式大有學問，但其前提始終是不變的，那就是真正以發展學生思維、提高學生素養、提升學生能力為落點。只要教師真正把學生放在心上，真正因學生的思維律動而應用情境，那么課堂的高效、學生的精彩和課改的絢麗也就在情理之中。教師應該是多種角色的糅合者：一個高效情境的創設者，能夠利用多媒體、微課、創客技術創設出新穎、生動、適宜的情境;一個恰到好處的介入者，能夠讓好情境在最合適的時機登臺亮相，真正做到“該出手時再出手”;一個高效成功的拓展者，引領學生在有效情境的助推下，走進數學的百花園中盡情采擷、盡興耕耘、縱情享受，收獲沉甸甸的數學果實。

（責編 吳美玲）