“認知學徒制”理論對高職學前教育專業(yè)基礎(chǔ)理論課教學的啟示

唐俊如 邵彤

摘 要：“認知學徒制”作為新教育范式的一種實現(xiàn)途徑和存在形式，對于克服學校傳統(tǒng)理論知識教學中的弊端具有顯著作用。從認知學徒制的概述入手，闡述了高職學前教育專業(yè)理論課應用認知學徒制的必要性，進而提出認知學徒制對高職學前教育專業(yè)基礎(chǔ)理論課教學的重要啟示，包括建構(gòu)合適、真實地教學情境;培養(yǎng)學生主動探究學習的能力;充實學生知識體系;提升語言表達能力等，以期促進理論課教師的專業(yè)化發(fā)展，提高學生學習理論知識的效果。

關(guān)鍵詞：認知學徒制;學前教育;基礎(chǔ)理論課;教學啟示

基金項目：本文系湖北省教育科學規(guī)劃2017年度“基于認知學徒制理論的高職學前教育專業(yè)基礎(chǔ)理論課教學模式研究”（項目編號：2017GB225）。

高職學前教育專業(yè)的學生對專業(yè)基礎(chǔ)理論課知識的學習與掌握，是培養(yǎng)學前教育人才的重要內(nèi)容。隨著時代得發(fā)展，社會對學前教育人才的專業(yè)化水平要求越來越高，高職學校作為當下輸出學前教育人才的主力軍，尋求更加高效且適應社會需要的人才培養(yǎng)模式可謂迫在眉睫。而學前教育專業(yè)基礎(chǔ)理論課教學作為學前教育專業(yè)學生獲得扎實理論素養(yǎng)的重要途徑，進一步促進學生得可持續(xù)發(fā)展，探求更加有效地理論課教學模式顯得十分必要。認知學徒制的學習情境建構(gòu)，思維能力培養(yǎng)，知識遷移運用等將對高職學前教育專業(yè)基礎(chǔ)理論課教學具有重要啟示。

1 認知學徒制概述

1.1 關(guān)于認知學徒制

認知學徒制是基于20世紀90年代初期教學模式轉(zhuǎn)變而產(chǎn)生的一種新型教學模式或者學習理論，由心理學家柯林斯和布朗等人提出。它是一種非常有效的教學模式和學習環(huán)境，能促進學習者高級思維技能的獲得和知識的遷移。

所謂的認知學徒制，是指學習形式由傳統(tǒng)的“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學”為中心、學習環(huán)境設(shè)計思想初現(xiàn)端倪的背景下，出現(xiàn)得一種將傳統(tǒng)學徒制方法中的核心優(yōu)勢與學校教育相結(jié)合，對學習的研究和實踐逐漸由認知轉(zhuǎn)向情境、學習環(huán)境建構(gòu)等的一種新的教育模式，是新教育范式的一種實現(xiàn)途徑和存在形式，對于克服學校傳統(tǒng)理論知識教學中的弊端具有顯著作用。

認知學徒制理論多關(guān)注的不是學生對于知識概念或者理論知識的簡單獲得，而是側(cè)重在重視學習過程中獲取相關(guān)理論知識或者將所學到的理論知識運用到實際生活中解決相對復雜的實際問題時所采取的相關(guān)認知策略。

在高職學校專業(yè)理論課實際教學中，將學校課程中抽象的理論知識置于實際且有意義的情境之中，將抽象的理論知識與實際的操作環(huán)境相結(jié)合，使學生更加充分了解自己所學習的知識并掌握該知識點在實際工作中的應用。認知學徒制更著重鼓勵學生在實踐中運用及反思所學的抽象理論知識并能清晰的表達其實際意義，促使學生逐漸能夠?qū)⑺鶎W過地知識和技能遷移到實際情境中。在實際任務完成過程中，允許學生運用不同的認知行為和認知方式參與到操作中，可以通過討論、扮演或者是小組討論等多種形式的解決方式將內(nèi)在的知識體系外顯化，以促進自我能力的提升和發(fā)展。

1.2 認知學徒制在運用中的優(yōu)點

通過與傳統(tǒng)的理論教學模式對比來看，認知學徒制在實際運用中具有以下優(yōu)點：

1.2.1 學生能夠在真實的環(huán)境中學習

學習者在真實的環(huán)境中學習，可以通過真實的學習環(huán)境，在實際處理不同情境中的真實問題或者突發(fā)問題，以達到提升自己能力的目的。

1.2.2 學生在集體實踐的大環(huán)境中共同學習

學生在實際操作中通過參與真實的實踐活動，在教師的指導下運用所掌握的理論知識解決在實踐過程中遇到的問題，將理論與實際相結(jié)合從而形成有效的思維能力，使學生在教師或者其他同學的幫助下對實際問題進行反復的觀察、演練和實踐，從而將內(nèi)在的理論知識外顯化。學生在學習之初，如何將理論與實際更好地結(jié)合起來，對于他們來說相對較難，因此在集體實踐中處于活動邊緣，但隨著學習與實踐的深入，學生漸漸進入角色狀態(tài)，開始積極學習、積極實踐、積極行動并逐漸開始掌握活動的主導權(quán)，漸漸完成從初學者向熟手這樣的角色轉(zhuǎn)化及轉(zhuǎn)變。

1.2.3 學生能夠在反思中進一步學習

學生在學習的過程中，將自己的預期效果與實踐后得到的結(jié)果進行對比反思，發(fā)現(xiàn)問題，對比問題并解決問題，正視自己的不足，以促進自我修正和自我監(jiān)控等元認知技能的發(fā)展，以擴大自己的知識范疇。同時促進清晰表述使緘默知識轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_知識，并將其遷移到其他問題情境之中。

此外，教師通過認知學徒制這樣的教學模式，可以更大程度上地培養(yǎng)學生的高階思維能力，即在情境教學與實踐過程中學生所必須的思維能力、看待問題的方式和角度以及解決處理問題的能力。

認知學徒制的教學模式，亦可通過對課程的開發(fā)或者整合，發(fā)展能夠適合職業(yè)院校的職業(yè)課程，能夠兼容職業(yè)課程與理論性課程的整合課程，將職業(yè)課程的靈活性與實用性與理論課程的基礎(chǔ)性和系統(tǒng)性相整合，以適應現(xiàn)代職業(yè)教育，促進職業(yè)教育與學術(shù)教育一體化問題的有效解決。

2 高職學前教育專業(yè)理論課應用認知學徒制的必要性

高職學前教育專業(yè)基礎(chǔ)理論課程的學習與掌握是高職學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的重要組成部分。第一階段針對高職學前教育專業(yè)基礎(chǔ)理論課教學現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果顯示無論是教師還是學生對學前教育專業(yè)理論課的態(tài)度與教學現(xiàn)狀都不容樂觀！

調(diào)查結(jié)果顯示：在教師方面，83.33%的教師認為學前理論課程教學是低效的或者效果一般。這說明，教師普遍認識到學前教育專業(yè)理論課教學效果有待提高。講授法和案例研究法是教師在專業(yè)理論課教學中主要的教學方法，啟發(fā)法與討論法占不到27%，比例較低;50.66%的理論課教師對學生回答問題不恰當或者錯誤時采取立即指出錯誤或者不表態(tài)換人的做法，這不利于激發(fā)學生思考、回答問題的積極性;甚至可能挫傷學生學習理論知識的興趣;56.67%的教師不重視學生學習動機的激發(fā);30%的教師缺乏培養(yǎng)學生合作學習的意識;數(shù)據(jù)顯示66.66%的教師對認知學徒制的教學理念完全不了解或者僅了解一點;很了解的為0%。但是，80%的教師認為可以在專業(yè)理論課的教學中嘗試認知學徒制教學理念與模式。這說明，教師缺乏對新的教學理念的探索與實踐，但值得欣慰地是教師并不反感接納新的教學理念，并顯示出積極傾向;也就是說，教師可為專業(yè)理論課教學質(zhì)量和水平地提高提供契機與支持。

在學生方面，相對于學前教育專業(yè)的文化課程和技能課程，58%的被調(diào)查者認為學前專業(yè)理論課程較為枯燥，不喜歡上理論課程。63%的受訪者表示自己很少主動學習以及回顧理論課程書籍，有相當一部分同學表示盡管知道理論課對專業(yè)學習來說很重要，但因為理論性太強以至于不愿意花時間在理論書籍的研讀上，更愿意用多余的時間來練習技能;48%的學生認為自己學習能力不強，就是學不好理論課，自我效能感比較低，學習主動性也較弱;通過訪談，筆者了解到有71%的被調(diào)查者認為學前教育專業(yè)基礎(chǔ)理論課課程內(nèi)容較單一，教師往往也都是照本宣科，教學效果并不理想，缺乏新的教學模式的實踐與應用。38%的同學認為專業(yè)理論課教師在上課時對學生思考的啟發(fā)以及創(chuàng)新能力、表達能力的培養(yǎng)不夠深入，有所欠缺;相當一部分學生也誠實地承認自身的學習習慣不良，學習方式比較機械，學習方法不夠高效，加上教師“教”為中心，學生“聽”“記”為中心的傳統(tǒng)教學模式，高職學前教育專業(yè)基礎(chǔ)理論課的教學效果可想而知，學生學習主動性的發(fā)揮亦不甚理想。

總之，基于認知學徒制的優(yōu)勢，依據(jù)高職學前教育專業(yè)理論課教學現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果，認知學徒制在高職學前專業(yè)理論課中的應用顯得十分必要與可行。

3 認知學徒制對高職學前教育專業(yè)基礎(chǔ)理論課教學的啟示

3.1 創(chuàng)建真實地教學環(huán)境模式

“學徒制”以在實際的工作中師傅言傳身教為主要形式的職業(yè)技能傳授模式為主要特征。認知學徒制是在吸收傳統(tǒng)學徒制精髓的基礎(chǔ)上，結(jié)合真實的教學實踐場景，在真實的環(huán)境中，將理論與實踐的思維外顯給學生，使他們獲得策略性的知識，能夠運用理論指導實踐，理論與實踐相結(jié)合來解決在實際中遇到的問題，從而培養(yǎng)他們自己科學地解決實際復雜問題的能力。

在高職學前教育專業(yè)基礎(chǔ)理論課的傳統(tǒng)教學中，除了理論知識的直接講授外，通常采用結(jié)合具體案例，但是這些案例屬于文字的呈現(xiàn)，對學習者的文字信息提煉能力要求較高。而高職學生的實際情況相對缺乏這方面的能力。而認知學徒制中強調(diào)教育情境、學習環(huán)境的建構(gòu)，如運用視頻真實再現(xiàn)幼兒園中的真實情境;帶領(lǐng)學生實地觀察幼兒行為，運用科學技術(shù)模擬等。在建構(gòu)地真實學習情境中，對于以職業(yè)能力為重，強調(diào)職業(yè)技能的高職院校的學生而言，學生可以通過與教師針對性地交流與互動，在真實的教學情境中進行學習、反思與提升。

3.2 以學習者為核心，著重培養(yǎng)、發(fā)展學生自主學習的核心能力

傳統(tǒng)的高職學前教育專業(yè)基礎(chǔ)理論課通常直接將知識點灌輸給學生，使學生了解便完成所謂的教學任務。而在認知學徒制的教學中，教師從傳統(tǒng)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的指導者，合作者及學習環(huán)境的建構(gòu)者，學生從被動接受者轉(zhuǎn)為主動的接受者、學習者和思考者。

從學生的長遠發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展來看，在學生自身的能力體系中，其自主學習的能力是基礎(chǔ)。有學者曾概括了自主學習的五個特點：能夠理解教學目的和教學方法，能夠確定自己的學習目標，能夠選擇合適的學習策略，能夠監(jiān)控自己的學習策略，能夠評價自己的學習結(jié)果。其中，核心環(huán)節(jié)是自我評價，即學生把自己的學習結(jié)果與標準或目標進行系統(tǒng)的比較后做出檢查、評價。

同時，自主學習能力的培養(yǎng)強調(diào)學生的主體地位。它提倡以學生為中心，在教師的組織、引導、幫助和促進下，利用情景、協(xié)作、會話等學習環(huán)境充分發(fā)揮學生學習專業(yè)基礎(chǔ)理論課的主動性、積極性和創(chuàng)造性，使學生實現(xiàn)對當前所學知識和能力的意義建構(gòu)。

3.3 利用課程的專業(yè)基礎(chǔ)理論充實學生的知識體系結(jié)構(gòu)

知識結(jié)構(gòu)是形成人的整體素質(zhì)和整體知識構(gòu)架中不可缺少的一部分，具有無可代替的基礎(chǔ)性地位。凡是不以知識為基礎(chǔ)的能力對其個人而言充其量只能稱之為一直低級的技能，甚至是本能。影響未來高職學生就業(yè)、創(chuàng)作或者是創(chuàng)新能力的不僅僅是個人素質(zhì)，更大程度上取決于對知識的掌握程度，包括知識掌握量的多少、深淺程度等。

在當代知識理論體系中，學者將知識大體分為兩類：一類是顯性知識，能夠被人們明確陳述出來并進行反思的;另一類是隱性知識，是存在于個人頭腦中，在某個特定環(huán)境下通過多年經(jīng)驗發(fā)展起來的很難模擬的知識。從高職院校的人才培養(yǎng)方案對學生知識體系構(gòu)建中我們可以看到，方案中對學生的實際動手能力的經(jīng)驗和技藝性的知識較為看重，而這一類知識的掌握和獲取是需要學生在不斷的實踐中去積累、掌握，就是我們所說的蘊藏頭于腦中的隱性知識。我們所提倡對高職學生實踐操作能力的培養(yǎng)，但我們更希望高職的學生在培養(yǎng)實踐操作能力的同時能夠?qū)嵺`性很強的隱性知識納入學生的整體知識結(jié)構(gòu)體系，使學生能夠更好的將理論運用到實踐中去。

3.4 重視學生的合作交流能力與團隊合作意識的培養(yǎng)，促進其探究學習能力的發(fā)展

學前教育專業(yè)基礎(chǔ)理論課認知學徒制的教學模式是構(gòu)建一個真實有效的教學情境，在這樣的教學環(huán)境中，教師和學生共同組成一個完整的實踐共同體。在這個實踐共同體中，教師與學生一起學習示范案例，學生通過教師的引導，自行觀察、分析、實踐、反思等活動產(chǎn)生自主的理解，學生彼此之間通過交流、討論、分析最終上升為集體的智慧，從而實現(xiàn)了知識的共享。同時，在實踐共同體中，學生彼此之間也會形成一個無形的競爭趨勢和氛圍，在學習、交流的過程中，學生彼此之間相互學習，取長補短，從而完善自我。這樣不僅實現(xiàn)了學習資源的共享，同時也培養(yǎng)了學生的人際交往能力、團隊合作意識及學習的主動性，進而促進了學生自主探究學習能力的發(fā)展。

3.5 在教學中提升學生的語言表達能力

在現(xiàn)代社會中，各種各樣的電子產(chǎn)品充斥著學生的生活，人與人之間的交流逐漸被各種通訊設(shè)備所替代，人們越來越不愿意表達自我，表述自我。高職的學生處于人生的轉(zhuǎn)折期，需要將語言表達能力進行提升，從而增強自我綜合素養(yǎng)。

在認知學徒制中，能夠清晰地表達是認知學徒制最具有特色的特點之一，所有內(nèi)容的完成都必須以語言的方式進行呈現(xiàn)，在觀點形成時就要用文字表述出來或者用語言進行描述。因此，在高職學前教育專業(yè)理論課的實際教學中，教師可以讓學生在分析案例與討論理論知識時描述他們的思維過程或讓學生結(jié)成小組去解決困難的問題。在這個過程中，他們就需要用語言向眾人或者彼此進行表達。此外，在理論教學中，教師亦可讓學生在合作性活動中承擔評價者和監(jiān)督者的職責，以提供更多得機會讓學生對自己的觀點進行清晰闡述。

經(jīng)過清晰表達的鍛煉，學生可以克服羞于表達的心理障礙，形成敢于表達、善于表達的習慣，同時提高語言表達的邏輯性和流暢性，進而達到即使在專業(yè)理論課的教學中也能提高學生語言表達能力的效果。

4 結(jié)語

學前教育專業(yè)基礎(chǔ)理論課教學的傳統(tǒng)模式是“教師講，學生聽”，學生的主動性、思考能力、表達能力、創(chuàng)新能力等很難被激發(fā)。而運用認知學徒制的理念建構(gòu)真實地學習情境、注重學生學習主體性，探究能力等地培養(yǎng)，將對高職學前教育專業(yè)基礎(chǔ)理論課教學效果的提升具有重要意義。

參考文獻

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作者簡介

唐俊如（1988-），女，漢族，湖北襄陽，碩士，講師，研究方向：學前教育。

邵彤（1991-），女，漢族，遼寧遼陽，碩士，研究方向：課程與教學論。