基于不同任務，運用不同閱讀策略

劉艷

[摘 要]單元語文要素與課前導讀之間有著緊密的內在關聯。教師需要精準解讀單元要素的內涵，把握學習任務與語文要素之間對應的鏈接點，通過選讀提取、細讀品析、理讀復述，在巧妙地推動任務發展的過程中提升學生的認知意識，為學生內在的關鍵性能力的發展奠定基礎。

[關鍵詞]閱讀策略;不同任務;不同方法

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）19-0053-02

統編教材在每個年級上冊的教材中都精心設置了專門的“閱讀策略單元”，旨在利用一個單元的教學資源，專項、集中性地訓練學生的語文能力，讓學生經歷閱讀策略的感知掌握、鞏固提升、實踐運用的過程。六年級上冊第三單元就是一個典型的“閱讀策略單元”，訓練的內容是“根據閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”。單元首篇精讀課文《竹節人》究竟承擔著怎樣的教學任務呢？編者在文前導讀中提出了三個學習任務：（1）寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具;（2）體會傳統玩具給人們帶來的樂趣;（3）講述一個有關老師的故事。從這篇課文內容的特質出發，教師統整對比三個教學任務，分別引領學生嘗試運用不同的閱讀策略順勢解決問題，使學生的認知能力得到了不斷發展。

一、選讀提取：整合信息，歷練綜合運用能力

編者所設定的第一個任務是“寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具”。很顯然，這個任務的落實并沒有必要將學生的關注力全部落實在整篇課文之中，而需要緊扣與這個問題相關的文本內容。為此，教師運用逐步聚焦的閱讀方式，將關注的范疇從整篇文本濃縮到描寫竹節人制作方法的語段中，然后深入關注最為典型的第三自然段。如此逐步濃縮和排除的過程，就是對這一任務巧妙實施的過程，明確了任務落實的基本載體。

相同的意思在不同的目的支撐下，作者所選擇的語言和表現的形式也是完全不同的。《竹節人》作為一篇典型的散文，作者在介紹制作方法時，以嚴謹的表達思維、精準生動的語言文字進行了表達。如何將這種散文性的文字轉化為一份“制作指南”呢？教師可從“指南”的文體特質入手，分別從制作材料、制作工具、制作步驟和制作注意事項等四個不同的角度，引領學生深入文本語段中進行核心信息的提取：制作材料包括毛筆桿、一根納鞋底的線;制作工具主要有鉆子和鋸子;制作步驟是先將毛筆桿鋸成寸把長的一截，再在上面鉆一對小孔，然后鋸八截短的，之后用一根納鞋底的線把它們穿在一起;制作注意事項主要是“鋸的時候要小心，弄不好一個個崩裂，前功盡棄”。隨后，筆者將從整體語段中提取的信息進行了整合和綜合性處理，有效地推動了學生提取信息和利用信息的能力。

在這一任務的教學中，教師采用了“選讀提取”的閱讀方法，組織學生對原本處于整體語段中的制作方法進行了解構、統整，讓學生經歷了整體選擇、細致提取、統整運用的思維過程，有效地歷練了學生綜合運用信息的能力。

二、細讀品析：聯系觀照，歷練語言感悟能力

散文的語言是精妙的，更是優美的，往往是在看似漫不經心的描述中交代信息、抒發情感。因此，散文的閱讀就需要在深入細讀和悉心品味的過程中不斷提升學生內在的語言感知和鑒賞能力。

編者針對這篇課文提出的第二個任務“體會傳統玩具給人們帶來的樂趣”就是基于文本語言所裹挾的豐富情感而設定的。我們不能讓學生的解讀與認知僅僅停留在原本語言所描寫的內容上，而應該讓學生在閱讀感知的過程中與自己的生活、心靈和精神形成緊密的聯系。比如，孩子在玩竹節人時各自發揮創意，給竹節人進行了不同的裝飾，將樂趣融入其中。但在教學中，很多學生往往只能在意識中閃過相關的畫面，而在這一過程中所洋溢的認知情感并沒有能夠真正融入他們心田。如何才能讓學生在原有認知的基礎上形成理解上的突破和體驗呢？教師可以針對這一部分語段的內容，將作者蘊藏在文本字里行間的樂趣融入不同的維度中，如樂趣就包含在竹節人獨特威風的外形上，樂趣就包含在竹節人彼此沒頭沒腦的打斗上，樂趣就包含在與眾不同的創意上，樂趣就包含在樂此不疲的觀摩上。

為了讓學生能夠更好地感知文本語言的情感，與文本形成內在的認知聯系，教師可以設置這樣的教學：首先，贊一贊。假如其中一個竹節人就是你的，你會在同學面前怎樣夸贊自己的將領。其次，比一比。在作者羅列的“齊天小圣”“竇爾敦”“橡皮頭像”中，選擇一個你認為最威風、最勇猛的來比一比，說一說。很多學生從課文描寫的內容和自己的想象出發，緊扣這些竹節人獨特的外形、精妙的裝飾進行了語言的表達，將自己的認知與課文所描述的內容進行了聯系與統整。

教師精心設置的這一教學環節，在學生的認知與文本語言以及語言所營造的世界中建構了一條高速通道，讓學生在聯系自我、深入比照的過程中獲得了語言感知能力的歷練，巧妙地推動了學生認知能力的不斷發展。

三、理讀復述：順暢思維，歷練故事復述能力

優質的敘事性散文不僅有著優美精準的語言，同時也有著豐富的情感和意蘊，這是散文教學所應該關注的。所以，要想真正落實第三個任務“講述一個有關老師的故事”的要求，就需要關注課文中描寫老師沒收玩具、玩玩具的語段，重點梳理整個故事的起因、經過、結果。這對于六年級學生來說難度不大。鑒于此，教師可以對編者提出的要求進行再度升級，主要包括情感線索的增設和重點語段的翔實安排。

首先來看情感線索的增設。這個板塊除了要對故事情節的來龍去脈進行梳理之外，還應對人物內在的情感進行梳理。教師可以將梳理情節與內在情感有機統整起來。比如，從課文內容來看，整個故事的起因是“上課玩竹節人”，展現了人物的投入著迷;發展是“被老師沒收，然后自己去尋找竹節人”，主要展現人物的沮喪與怨恨之情;高潮是“發現老師也在聚精會神地偷著玩竹節人”，主要凸顯人物內心的新奇和心滿意足;結果是“兩手空空而回”，可以借助課文最后一個自然段中“化為烏有”這個關鍵詞著重將人物的內心改變凸顯出來。在這樣的基礎上，教師再以故事的起因、發展、經過和結果為復述的明線，組織學生在厘清故事的來龍去脈后，清晰、完整地講述故事，就能收到較好的教學效果。

其次，關注整個故事的核心情節，與學生共同確認故事復述的核心語段。這包括了竹節人被沒收之后到窗口尋找的過程，也包括了教師在偷著玩竹節人的具體表現。

在這樣的基礎上，教師引導學生把握事情的整體發展，巧妙地灌輸給學生文本的內在認知力量，將人物的情感體驗融入學生的復述過程中，讓整個故事有血有肉，從而提升了學生故事講述的質感，讓學生在高效復述的過程中達成了第三個學習任務。

總之，單元語文要素與課前導讀之間有著緊密的內在關聯，教師需要精準解讀單元要素的內涵，把握學習任務與語文要素之間的鏈接點，在巧妙地推動任務發展的過程中提升學生內在的認知意趣，為學生內在能力的發展奠基。

（責編 劉宇帆）