讓閱讀插上思維的翅膀

張嫣嫣

【摘要】統編版語文教材十分強調培養小學生的閱讀興趣，對教師和家長也提出了建議，指明了小學生課外閱讀的方向。系統的、科學的課外閱讀指導，對提高學生的語文素養、培養學生終身學習的能力都非常重要。筆者結合本班學生實際情況，以《庫珀島的秘密》這本書為例子，引導學生有策略地讀書，培養學生的思維能力，提高學生的語文素養。

【關鍵詞】知識性文本 閱讀策略 閱讀思維

2019年秋季，統編版教材全面投入使用。統編版語文教材十分強調培養小學生的閱讀興趣，同時，教材在“和大人一起讀” “快樂讀書吧”等板塊中，對教師和家長也提出了建議，指明了小學生課外閱讀的方向。語文文化素養不是一種純粹的語言技巧，而是一種終身適用的綜合文化素養。系統的、科學的課外閱讀指導，對提高學生的語文素養、培養學生終身學習的能力都非常重要且必要。語文教師要教會學生掌握各種文本的閱讀方法并遷移運用。

筆者發現，在平時生活中，大家接觸到的文學性文本并不多，更多的是知識性讀物。知識性文本是什么呢？筆者贊同《閱讀力：知識讀物的閱讀策略》中作者的觀點——“除故事以外我們閱讀的任何文本”“非虛構類敘述、非童話、非民間傳說”，都屬于知識性文本。筆者所教學生進入三年級后，開始閱讀不帶拼音的各種讀物，其中《神奇的校車》這套書成為學生的“寵兒”。筆者甚至聽到有學生說，國內的科普讀物沒什么意思。為了改變學生的這種想法，筆者以中國科普作者所寫的課外讀物為例，給學生們上了一系列課外閱讀課，說說知識型文本整本書的閱讀策略，既鍛煉學生的語文思維能力，又能和課內的閱讀方法相結合。

一、浩瀚書海中，如何選擇

上課時選擇哪位作家的哪本作品是困擾筆者的第一個問題。講到知識性文本，筆者的腦海里第一個浮現的是《十萬個為什么》。然而中國當代兒童科普讀物作家位夢華先生，雖不如雷貫耳，但卻是位對國家有突出貢獻的科學家、教授。他的科普作品有50多種，大多數都與南北兩極有關。筆者試著從位夢華先生的作品中選擇適合三年級學生的讀物。筆者陸續買了幾本書做比較，《兩極科學之謎》《站在地球極點的思索》都是知識性作品，內容精彩，文筆精妙，但是書中都沒有插圖和照片，對小學生的親和力不夠。《冰雪北極科學探險書系》是一套科普小說，作家把科考隊員暑假在北極的經歷寫成了一長串故事，中間還偶爾夾一些科普童話。從作者的自序中知道他寫作對象就是小朋友們。這套科普小說，介于文學性和知識性之間。相比較之后，筆者選擇更符合三年級學生的年齡特點、更容易被學生們接受的《冰雪北極科學探險書系》作為教學文本。當然，肯定還有更合適的，筆者權且以此為例，起個拋磚引玉的作用。

二、整本書里，教什么、怎么教

統編版語文三年級上冊第四單元，用一個單元讓學生學習“推測”這一個策略。四年級上冊第二單元教學生閱讀文本時，從不同角度“提問”。閱讀策略，對于三、四年級學生來說，光靠一個單元的幾篇課文來學習、實踐是不夠，此時，課外閱讀的作用就凸現出來了。

要讓學生逐步學會“在閱讀中思考”。學生是閱讀的主體，激發學生的興趣、有持續閱讀的動力和計劃，是教師在閱讀啟動課上要做的。《庫珀島的秘密》這本書，筆者先由作者切入，從他個人經歷講起——他是“直接與愛斯基摩人接觸并廣泛交朋友的第一個中國人”、是“中國首次遠征北極點科學考察隊的總領隊”，這許多“紀錄”引起學生們各種贊嘆，激發了學生對文本的閱讀興趣。隨后，筆者選取書中一些有趣的片段，設置懸念，然后和學生們在課堂上共讀，比如這本書中說到的有關“雪鸮的生育之謎” “旅鼠自殺”的片段，都大大激發了學生的興趣。

推進課上，筆者運用“責任的逐漸釋放”這一學習模式來逐漸引導學生學習閱讀策略。“責任的逐漸釋放”即引入概念—教師示范—引導實踐—獨立練習。教師也可以從“提問/推測”這個策略入手，往更高級的“聯結”邁進。閱讀策略實際上是思考策略，但思考通常在腦袋里，是無聲的，教師需要使思考變得形象、具體、可觀測。筆者用上一個小工具——不同顏色的即時貼，把閱讀時的思考、問題都寫下來，貼在書本相應的位置上，展示給學生，學生寫了即時貼既可以貼在書本上，也可以撕下來貼在作業表、研究單、閱讀卡等諸如此類的東西上，形成更具象化的東西。教師可以從學生一次次“閱讀/思考”的過程中看到學生學習的效果。

比如，筆者先朗讀一段書中的內容做示范：

邊讀，邊出示相應的“氣泡”，關鍵是向學生傳達：閱讀是一個互動的過程，是讀者與作者無聲的對話。我們在閱讀時，邊讀文本中的文字，邊在頭腦中進行聯結（或提出問題，或做出推測），盡管是默讀，但頭腦中思考的聲音仍然十分響亮！

接著，筆者讓學生嘗試自己閱讀后面的內容，用即時貼記錄自己想到的或有疑問的內容，有時甚至通過簡單的示意圖來表示自己的提問或思考。教師巡視的時候適當指導。

在隨后的閱讀推進課中，筆者根據文本內容設置一些活動，比如：“成為書籍偵探”，教學生如何推測。

例如：

讓學生了解推測的過程，是能夠幫助學生理解文本有根據的推理想象的過程。有時候，推測可能與文本相同，也可能不相同。學生如果猜測得天馬行空或對文本理解無效，教師要及時指導。學生仍然可以用表格的方式，將思維過程收集起來，貼在一起，這就是學生的“閱讀/思維腳印”。

推進課上筆者還設計了一些主題討論。比如這本書有一段情節，是三個小伙伴在實驗室不遠的地方，發現野鴨正在孵蛋，孵出5只小野鴨之后，鴨媽媽就帶領小鴨搬走了，丟下了快要孵出的一枚健康的野鴨蛋。筆者事先布置學生們閱讀，然后針對“鴨媽媽對自己的孩子到底是有情還是無情呢？”對這個題目展開討論，學生可以找文本依據，也可以根據自己的生活經驗說說自己推測出的觀點，有理有據即可。討論的目的不是爭論出結果，而是讓學生在討論的過程中，學會邊閱讀邊思考，向文本推進、提問、推測、連接、確定重點、轉變思想。

三、讀完這本書，教師還可以做些什么

學生經歷了整本書的閱讀的過程，這肯定不是閱讀的終點，后續可以讓學生們發揮自己的聰明才智，做一做自己感興趣的研究報告，畫一畫思維導圖，甚至寫一篇讀后感來加深對這本書的理解。形式不限，關鍵在于學生的興趣。也可再推薦一些跟進讀物，比如從學校圖書館借來一些相關讀物，放在班級圖書角中，讓有興趣、有余力的學生繼續自己的閱讀之旅……除此以外，甚至可以把課堂延伸到博物館里，在博物館里聽講解員給學生們上一堂現場課，也是挺美妙的一件樂事。

新教育的倡導者朱永新說：“一個熱愛讀書的國家，必定是不斷向上的國家。”從國家級層面來說，倡導閱讀，是實現中華民族偉大復興的一部分。語文教師們能夠親歷這一過程，在統編版教材的引領下，陪伴孩子在優秀的精神食糧滋養下茁壯成長，是一件幸福的事。總之，語文素養的提高不是一蹴而就的，教師在強調文學性文本閱讀策略的同時，也要教給學生閱讀知識性文本的策略，激發學生廣泛閱讀的興趣，然后，讓時光慢慢地浸潤學生的精神世界，醞釀他們精彩的人生之旅……