例談小學英語寫作教學方法?

周春燕

【摘要】小學階段的寫作教學越來越受到重視。在語篇教學的讀后環(huán)節(jié)，教師經(jīng)常會設計寫作任務。本文通過寫作教學片段，介紹了支架式寫作、過程性寫作和RAFT寫作法，旨在啟發(fā)教師對寫作教學的進一步思考，提高學生寫作能力。

【關鍵詞】圖形組織器 支架式寫作 過程性寫作 RAFT

英語教學的目標不僅僅是讓學生學習語言知識，更重要的是培養(yǎng)學生運用語言進行自主交流的素養(yǎng)和能力。其中，寫作作為語言輸出的形式之一，是聽、說、讀、寫四種語用能力中的重要組成部分。在小學英語教學中，寫作教學一直以來就是一個難點，筆者認為，教師應該從學生語言學習的興趣出發(fā)，開展多種形式的寫作活動，強化學生的語言知識，夯實學生技能，豐富學生語言素養(yǎng)。本文結合本區(qū)域教師開展的教學案例，總結出教師經(jīng)常使用的一些富有創(chuàng)意的寫作教學方法，以激發(fā)學生讀寫活力，提升寫作能力。

一、采用支架寫作，強化語言形式

一個好的語篇必然有其內在建構篇章的支架。而根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，兒童的心理發(fā)展存在兩種水平，即兒童獨立解決問題時顯示的能力水平和兒童在成人的指導幫助或同伴合作條件下所能達到的解決問題的水平。因此，教師可以利用兒童和成人在“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)展水平的差距，在寫作教學時為學生提供支架和要點，使其進一步明確寫作思路，同時也讓兒童的智力水平再上一個臺階。

1.巧用圖形組織器，建構寫作框架

圖形組織器（graphic organizers）是一種圖形學習工具，可以將學習過程用圖形來表示。在寫作教學時，教師往往將范文進行解讀后用思維導圖的方式呈現(xiàn)，以體現(xiàn)文本創(chuàng)作的框架和結構。思維導圖將主題關鍵詞、色彩、圖畫等元素相組合，圖文并茂地呈現(xiàn)語言知識，體現(xiàn)邏輯層次，增強記憶效果，深受小學生的歡迎。如按時間或事件情節(jié)發(fā)展順序為線索創(chuàng)作的魚骨形思維導圖，以時間為寫作的每一個節(jié)點，標出在此節(jié)點上發(fā)生的具體事件，由此形成寫作支架。這種“支架寫作法”也日益受到小學英語教師的重視。

如在蘇教版牛津小學英語6A Unit 2 What a day！的Story time板塊的教學中，教師在讀后環(huán)節(jié)設計了一個描述My Last Weekend的寫作任務。在讀中環(huán)節(jié)，教師已經(jīng)刻意地將整個一天的活動按時間軸in the morning， then， in the afternoon進行解讀，設計了魚骨圖的板書，上排魚骨為記敘故事的三個時間點，下排魚骨板書為對應時間點所做的事情。因此，在指導學生進行寫作時，教師可以先讓學生創(chuàng)作出自己的上周末安排的思維導圖，可以是魚骨圖，也可以是流程圖等。此時的思維導圖便是寫作框架，最后學生根據(jù)這個導圖框架完成自己的寫作任務。

2.分析寫作要點，梳理寫作提綱

在寫作教學時，提綱教學法也是英語教師常常采用的方法。教師會讓學生針對寫作主題發(fā)表自己的觀點，然后將支撐此觀點的一些要點信息進行整理，這些要點之間或者并列，或者隸屬，或者遞進。然后教師帶領學生將這些要點進行一定順序的羅列，形成寫作提綱。小學英語教材按照話題進行編排，常見的話題有人物、動物、節(jié)日、計劃安排等。而每一個話題就是一個寫作的主題，教師在進行單元的閱讀教學時，就可以將每一個話題進行要點的提煉，再將這些要點進行整理和歸納，形成一個完整的圍繞該話題的創(chuàng)作提綱，服務于學生的后續(xù)寫作。

如在蘇教版牛津小學英語5A Unit 3 My animal friends的Story time的故事教學中，教師通過解讀文本，將goldfish， dog， rabbit和parrot四種動物提煉出color， appearance和ability三個描述的要點。在讀后環(huán)節(jié)，教師設計了My Favorite Animal這一寫作任務。在寫作指導時，教師讓學生回顧文本中描述動物的三個要點，并進行一定程度的細節(jié)要點的補充：如color （ red， brown， black and white...）， appearance （ size， ear， legs， wings...）， ability （can swim / sing / dance / climb the trees...），學生根據(jù)這三個要點列舉出自己所喜愛的小動物的寫作提綱，繼而在提綱的基礎上進行創(chuàng)作。

在寫作教學時，教師可根據(jù)寫作任務的不同主題和體裁，指導學生提煉寫作要點，設計寫作框架，從而理清寫作思路，進一步強化小學階段英語寫作的語言形式，使學生會寫、能寫英文作文。

二、開展過程寫作，發(fā)揮個性與潛能

過程寫作法（Process writing）顧名思義就是關注學生的寫作過程，它強調學生在寫作過程中的自主性與交互性。一般分為五個步驟：預寫作、打草稿、修改、校訂和發(fā)表。這種教學法要求教師不能局限于教授學生英語創(chuàng)作的外部語言形式，而要鼓勵學生在個人興趣和積累的基礎上，發(fā)表個人看法，大膽創(chuàng)新。過程寫作法在某種程度上避免了支架寫作法的刻意模仿與框架局限，將傳統(tǒng)的關注寫作結果轉向關注寫作過程。

1.積極開展預寫作，鼓勵學生個性發(fā)展

小學生的興趣廣泛，在小學階段培養(yǎng)學生的英文寫作興趣也是最佳時期。 因此，教師不能將“寫”僅作為考試的內容來開展教學，而應不斷地引導學生將寫作作為真正的日常生活中的語言運用技能，讓學生感受到英文寫作的樂趣。在平時的英語教學中，教師可根據(jù)每個單元的話題，也可以結合學校開展的活動，或者臨近的節(jié)日，或熱點的話題等適時地組織學生開展過程寫作。

過程寫作的第一步是預寫作（Prewriting），如在教學5A Unit 5 What do they do？的Story time板塊時，讀后環(huán)節(jié)教師就可以讓學生進行充分的預寫作。學生對職業(yè)這一話題都很熟悉，家人的職業(yè)、自己夢想的職業(yè)等都是很好的話題素材。教師用頭腦風暴活動激活學生的興趣與認知背景，收集與話題相關的信息，啟發(fā)學生寫作創(chuàng)意。小學生的英語詞匯儲備有限，教師鼓勵學生不拘泥于語言文字的創(chuàng)作，可以利用畫面和小詩來體現(xiàn)職業(yè)主題和自己的想法。如創(chuàng)作家庭職業(yè)介紹的海報、 一首小韻律詩等。學生在預寫作的過程中積極思考，發(fā)揮自己的特長，為個性化寫作打好基礎。

2. 發(fā)揮同伴優(yōu)勢，倡導分享與展示

過程性寫作不同于以考試為目的的支架式寫作，它更多的是以激發(fā)學生英語寫作興趣和主動性為目的，因此，教師在鼓勵學生進行英文寫作時，應更多地為學生提供發(fā)表個人想法、拓寬創(chuàng)作思路的機會。無論是在過程性寫作的預寫作環(huán)節(jié)，還是在校對、發(fā)表等環(huán)節(jié)，教師可以組織同伴討論、小組討論和全班分享的學生寫作活動，給學生展示自我的機會。在合作中，學生個體可以分享個人的選題、觀點，同伴給予建議和意見。一方面，每個學生在這種合作中感受到自信;另一方面，思維的一些碰撞也能使彼此之間在寫作上有所啟發(fā)，有所創(chuàng)新。在被啟發(fā)后，學生可以利用多種渠道搜集完善自己寫作的資料，不斷完善自己的創(chuàng)作。在發(fā)表環(huán)節(jié)，教師將學生的作品再給予各種形式的展示，如挑選好的作品進行全班展示，將同一主題下的寫作作品編輯成冊，在班級進行藝術畫廊展示，還可以進行全班范圍的作家劇場活動。總之，多途徑、多方式的學生寫作作品展示必將讓每一個學生愛上寫作。

如在蘇教版牛津小學英語6A Unit 7 Protect the earth的Story time教學中，教師在讀后環(huán)節(jié)設計了Protect the earth的寫作任務。學生先在小組內進行個人寫作觀點分享討論，有的學生想從What can I do for the earth？個人角度進行描述;有的則站位比較高，從國家行為進行闡述;有的想聚焦某一種自己保護地球的措施，如購物時自帶購物袋，而有的則列舉多種行為措施。大家相互啟發(fā)，拓展聯(lián)想。寫作過程中遇到的問題也共同進行討論，通過同伴和教師的反饋建議修訂自己的作文。

過程寫作強調學生的主體性，讓學生從興趣出發(fā)，大膽思考，充分想象。學生在這個過程中思想有了擴張的余地，也盡可能地向深度和廣度擴展。需要注意的是，過程性寫作的同伴互助雖不以糾錯為重點，但依然要關注學生英文寫作的語法、標點及拼寫等問題。教師可設計英文寫作評價檢視單（如圖1），讓學生在進行小組互動時對照檢查，及時對寫作進行評估，讓寫作有標可對，有據(jù)可依。

三、鼓勵跨學科寫作，培養(yǎng)想象力與創(chuàng)造力

“RAFT”跨學科寫作法是由美國學者首先提出來的， “角色（role）、讀者（audience）、方式（format）和主題（topic）”這四個單詞的首字母組成了“RAFT”寫作教學的四要素（如圖2）。這種寫作方法不同于考試時的命題作文，和過程性寫作也有很大不同。教師需要引導學生從四個要素的角度去考慮文本創(chuàng)作。學生需要考慮自己在創(chuàng)作文本時擔任哪種角色，讀者群是什么人，如何從某一獨特的視角，運用所學過的各個學科的知識闡述自己的觀點。 “RAFT”寫作法對學生的要求相對較高，要求學生在寫中學，在寫作的過程中要發(fā)揮創(chuàng)造性，把自己的想象、思維和各個學科所學習的知識相聯(lián)系，并進行有意義的建構與表達。

如在蘇教版牛津小學英語6B Unit 6 An interesting country的故事教學讀后環(huán)節(jié)，教師采用RAFT寫作教學法讓學生完成作文Welcome to...，可以寫成邀請信，也可以寫成一篇普通的記敘文。在角色選擇上，學生可以充當游客，也可以作為東道主對自己感興趣的國家進行介紹。在介紹國家的過程中，鼓勵學生除了課文中談論到的景點內容外，還可以談論國家的歷史、著名的人物，甚至是這個國家領先于他國的高科技等內容。學生在創(chuàng)作過程中將四方面要素綜合考慮，將學科知識進行整合，發(fā)揮自己的想象力，讓自己的文章更加有特點、有深度。

運用“RAFT”寫作法教學，其實是通過寫作這一語用功能教會學生思考和思維，是鼓勵學生用英語去想象和創(chuàng)新的良好方法。

小學英語寫作是語言的載體。學生的英語作文不僅能夠體現(xiàn)出學生的語言水平，也能反映出學生綜合的學習能力和思維能力。作為英語教師，要結合學生的能力水平、個性特征、語言基礎等因素，多種方法教學學生寫作，促進學生綜合運用語言能力的發(fā)展。

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