核心素養(yǎng)下初中數(shù)學(xué)分層教學(xué)探究

吳佳茹

摘要：隨著當(dāng)今時代的飛速發(fā)展和新課改教學(xué)政策的不斷落實推進(jìn)，初中數(shù)學(xué)作為初中教育課程體系中的重要學(xué)科，也逐漸拋棄了傳統(tǒng)教育理念中的錯誤教學(xué)觀念。樹立了中學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)，運用分層教學(xué)的教學(xué)方式，來有效提升中學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率。本文將闡述，核心素養(yǎng)下初中數(shù)學(xué)運用分層教學(xué)模式的教學(xué)意義，并提出切實可行的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);初中數(shù)學(xué);分層教學(xué);教學(xué)策略

中圖分類號：G633.6?????文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B????文章編號：1672-1578（2020）06-0164-01

初中數(shù)學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)是指：數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)運算、直觀想象和數(shù)據(jù)分析這六個方面。培養(yǎng)中學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)與運用分層教學(xué)的教學(xué)模式，都是促進(jìn)中學(xué)生綜合素養(yǎng)全面發(fā)展，與推動初中數(shù)學(xué)教育不斷向前的有效途徑。

1.核心素養(yǎng)下初中數(shù)學(xué)運用分層教學(xué)的重要意義

在《全日制義務(wù)教育初中數(shù)學(xué)課程新標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出：“初中數(shù)學(xué)應(yīng)當(dāng)把教學(xué)的目光放長遠(yuǎn)，本著促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)全面發(fā)展的教學(xué)目的，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)差異性，運用分層教學(xué)，全面提升中學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率，才是推動初中數(shù)學(xué)教育向前發(fā)展的正確方式”。由此可見，核心素養(yǎng)下分層教學(xué)在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的運用十分重要。

而且，分層教學(xué)再初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的運用，可以有效改善傳統(tǒng)教育理念中“一竿子打翻一船人”，用同一種教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)去衡量所有學(xué)生的教學(xué)弊端。更加注重學(xué)生的個性化發(fā)展成長，從長遠(yuǎn)角度來講，也為學(xué)生的未來發(fā)展而奠定了一個良好的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

因此，初中數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)將分層教學(xué)理念深入貫徹，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)差異性，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，綜合提升中學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。

2.核心素養(yǎng)下初中數(shù)學(xué)運用分層教學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀

首先，初中數(shù)學(xué)教師受傳統(tǒng)教育理念的影響較深，一時之間很難發(fā)生大的轉(zhuǎn)變。對核心素養(yǎng)的培養(yǎng)教學(xué)和分層教學(xué)模式的運用，也缺乏正確的認(rèn)識和足夠的教學(xué)經(jīng)驗，給分層教學(xué)在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的運用落實，帶來了不小的教學(xué)阻礙。

其次，分層教學(xué)主張教師尊重學(xué)生的教學(xué)主體地位，切實了解學(xué)生的實際學(xué)習(xí)狀況，進(jìn)行因材施教。但許多初中數(shù)學(xué)教師秉持著“師尊生卑”的錯誤觀念，沒有與學(xué)生建立平等的教學(xué)師生關(guān)系，自然也就無法了解到學(xué)生實際的學(xué)習(xí)感受和學(xué)習(xí)需求。

最后，許多初中數(shù)學(xué)教師對分層教學(xué)有了一些錯誤的認(rèn)識，認(rèn)為分層教學(xué)知識將學(xué)生按照不同的學(xué)習(xí)水平進(jìn)行分層教學(xué)，而沒有對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行更細(xì)致的劃分整理，沒有發(fā)揮出分層教學(xué)更大的教學(xué)作用。

3.核心素養(yǎng)下初中數(shù)學(xué)運用分層教學(xué)的教學(xué)策略

3.1?學(xué)生分層，更便于教師進(jìn)行教學(xué)管理。

核心素養(yǎng)下初中數(shù)學(xué)運用分層教學(xué)的第一步，就是把學(xué)生按照學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)能力的不同，進(jìn)行學(xué)生分層。這樣做既便于教師進(jìn)行教學(xué)管理，也更能切實了解到不同學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，方便教師進(jìn)行后續(xù)的教學(xué)分層。

例如：初中數(shù)學(xué)教師可以將學(xué)生按照日常課堂表現(xiàn)、考試成績和學(xué)習(xí)能力的不同，將學(xué)生分為優(yōu)、良、差這三個層次。進(jìn)行學(xué)生分層來切實了解不同層次學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求，學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生有能力進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)探索，學(xué)習(xí)水平中等的學(xué)生則要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)練習(xí)和鞏固，而學(xué)習(xí)水平低的學(xué)生，則需要教師將難懂的知識簡易化。

3.2?教學(xué)分層，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率。

進(jìn)行學(xué)生分層之后，初中數(shù)學(xué)教師就需要按照不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)需求的不同，來進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式上的分層。滿足不同層次學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求，調(diào)動學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的積極性和主動性，從而全面提升中學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量，為學(xué)生未來的長久發(fā)展而奠定良好基礎(chǔ)。

例如：在學(xué)習(xí)“等腰三角形的判定定理”這一課時，初中數(shù)學(xué)教師可以根據(jù)學(xué)生層次的不同，來為學(xué)生制定不一樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生需要掌握“等角對等邊”的幾何推理方法，進(jìn)行更深入的幾何問題推理和思考，練習(xí)完成幾何說理題。學(xué)習(xí)水平中等的學(xué)生則要熟練掌握運用全等方法來證明“等角對等邊”，進(jìn)行幾何問題的思考，并試著解決一些簡單的幾何說理題。而學(xué)習(xí)水平低的學(xué)生，就不需要進(jìn)行較難的幾何問題思考和幾何說理題的練習(xí)，只需要能夠運用“等角對等邊”，并正確區(qū)分“等角對等邊”和“等邊對等角”就可以了。

3.3?作業(yè)分層，重視學(xué)生之間的學(xué)習(xí)差異。

在傳統(tǒng)的初中數(shù)學(xué)教學(xué)模式中，教師總是用同一個標(biāo)準(zhǔn)去衡量所有學(xué)生，忽視了學(xué)生之間的學(xué)習(xí)差異性。針對這種情況，初中數(shù)學(xué)教師可以進(jìn)行學(xué)生課后作業(yè)布置的分層，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，全面提升中學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。

例如：如圖，點C是DE上的一點，△ ACD和△BCE都是等邊三角形。AE、BD交于F點，AE交BC于G，BD交AC于H。

請學(xué)習(xí)水平高和中等的學(xué)生，自行寫出一個結(jié)論并進(jìn)行自證。學(xué)習(xí)水平低的學(xué)生就只要對BD和AE的大小關(guān)系進(jìn)行判斷并證明就可以了。

綜上所述，核心素養(yǎng)下初中數(shù)學(xué)運用分層教學(xué)方式，既是順應(yīng)新課改教學(xué)要求的必然選擇，也是全面提升中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)能力的最佳途徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]?張招娣.數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)理念下的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)探究[J]. 數(shù)學(xué)之友，2019（03）.

[2]?趙宣.初中數(shù)學(xué)“分層教學(xué)，培優(yōu)輔差”教學(xué)探究[J].課程教育研究，2019（35）.