語文有效教學實踐探索之六大尷尬辨析

摘? ?要 受教學實踐復雜性制約，語文有效教學在實踐探索中必然會面臨各種矛盾，遭遇各種尷尬。總結起來，主要有六大方面：實踐熱效果冷、求新求變卻不求本、致力有效卻深陷無度、重“學”輕“教”而讓“學”虛化、追求技術運用丟失語文教學實質、過度評價導致教學更趨功利化。正視問題，診斷問題，才是實踐探索的真正起點。

關鍵詞 語文教學? 有效教學? 實踐探索

有效教學的實踐追求可上溯到我國古代教育時期，第八次課改以來，有效教學備受青睞。既說明教學實踐對教學效果的不懈追求，又說明基礎教育課程改革對提升教學有效性的渴望。但受教學實踐復雜性制約，有效教學在實踐探索中面臨各種矛盾，遭遇各種尷尬，綜合來看主要集中在六個方面。

一、實踐的熱遭遇效果的冷

十余年來，有效教學理論研究與實踐探索，如火如荼眾說紛紜，內涵、理念、模式層出不窮，一夜之間闖入教育人的視野，攪動著基礎教育課堂教改的神經。

正如周彬在《課堂密碼》中所說：“很難說現在提倡的有效教學為我們提供了可行的教學方向，但這個詞語卻讓大家對孩子的成績更上層樓向往不已。”[1]一線教師對學生學業成績的向往，可謂是對教學有效性追捧的原動力，這也往往導致其還未及做理性思辨，就盲目照搬有效教學的一般方法、操作模式。理論是普適的，實踐卻是具體的，盲目套用，不僅沒讓語文看到預期的效果，甚至還產生了消極作用。教學的熱情遭遇了冰冷的結果，巨大反差導致部分教師懷疑自己的教學能力，喪失了教學熱情，甚至動搖了教學理念。

面對這一尷尬，理清理論與實踐的關系，才有可能化解。理論是由實踐概括出來的關于自然界和社會的知識的有系統的結論。實踐在前，理論在后;有了理論，再在實踐中應用完善。所以，二者的關系是實踐—理論—再實踐—再理論，循環反復，至臻完善。沒有實踐，理論猶如海市蜃樓，雖絢麗多彩，然可望不可即，終歸無用;沒有理論，實踐猶如迷霧中前行，雖堅定無畏，卻茫然無措，或原地踏步，或兜兜轉轉，即使沖出迷霧，也會遍體鱗傷。

二、求新求變不求本

課改以來，各種“特色語文”應運而生。特色，就是有特別的地方，揚長避短，有利于不同教學主體的發展，但特色不一定就是優勢;另外，一味為“特色”而“特色”，盲目追求與眾不同，就背離了語文的根本。基礎教育的核心是“基礎”。語文又是基礎的基礎，因此，扎扎實實的言語運用、富有思考力和審美力的教學、傳統文化的繼承與理解、勇于擔當的老師和樂觀向上的學生，這些，看似不是特色，卻是語文的本色。脫離語文根本的求新求變，不但不會有效，還會產生負效。

此外，有效教學情境中，語文教研已蔚然成風，但卻喜憂參半。指標量化、變化多端，是其憂，仿佛不出點新花樣，就是抱殘守舊;不發點論文、拿些課題，就不是有效教研。語文教研是中小學語文教師最自然的教育生活，應是基于語文課堂，基于個人實踐與反思，應是發自肺腑的解決問題的愿望與行動。如果為教研而教研，為評比而教研，為職稱、榮譽而教研，這樣的教研可以不做。

“自主、合作、探究”的學習方式變革，致使語文課堂教學在方式方法和教學用具上費盡心思，總試圖創出一種前所未有的新方法，有些教師甚至認為傳統語文教學是落后的，必須不斷改革，上出與以往不同的課，這樣才符合課改精神，一味地求變求新，卻忘了理性地思考語文教學的本質是什么，語文教學是為了什么。

有效教學的“有效”是具體情境中的一種評價，離開具體的教學對象、教學內容，無法認證有效與否。中小學生的語文知識儲備、學習特點、興趣愛好等，都處于發展過程中，非常不穩定;語文教材涵蓋的體裁非常多，內容非常豐富。語文教學追求的一定是個體的感受、經歷、體驗，絕不是統一、整齊、確定，教學的有效蘊于“這一個”（這一個班級、這一個課文），“這一個”是語文的教學規律、教學原則，是我國《學記》里早已有之的“因材施教”，是美國教育家杜威極力倡導的“兒童中心”。一切教學特色恰恰在于尊重“這一個”的“非特色”里。

三、追求有效撞上無度

有效教學不是教得越多越有效，得有個“度”，這個“度”，首先表現為量的多少、難易程度、內容適當與否幾個方面。就語文教學內容的量而言，因為學生的接受有限度，且學生之間存在差異性，過多過少都不好。從語文教學內容的難易度而言，適中為佳。基礎教育的培養目標是讓每個學生都獲得應有的發展，難易度以絕大部分學生的理解程度為準。然而，當下的語文教學，出現教學內容下移的現象，尤為糟糕的是，枯燥單調的題海戰術，荒廢了語文應有的潛心涵詠、朗讀體味、靜思冥想、鑒賞審美，導致后續學習興趣、潛力等消耗殆盡。從主題內容的適切度而言，應該是主題內容與語文學科性質、學生特點越吻合越適當。不同的主題內容，需要的教學方法、評價標準也不同，有的需要教學主體親自體驗，有的需要靜思默想，有的簡單記憶即可，有的課堂結束就知道理解如何，有的需要在后續學習中慢慢考察。總之，不可一概而論。但當下諸如“課課清”“月月清”的追求，就是違背了這個“度”。再如，因強調有效課堂是教學主體全身心“投入”的課堂，追求“知識還原”，美其名曰“體驗式教學”。學校教學最大的優勢在于知識的系統性和所需時間的經濟性，過多地要求還原，也是忽視主題內容適切度的結果。

其次，教學無度還表現為對話教學的泛濫與膚淺。對話，顧名思義，有“對”有“話”。“對”就是交流，是形式;“話”就是言語，是內容。“對話不僅指的是人的一種活動形式，更指的是一種存在狀態，人的存在本身就是最深刻的交際。存在就意味著進行對話的交際，在一定意義上可以說人類生活的本質就是對話。”[2]因此，教學對話除了有聲語言的交流，還包括諸多其他形式。現實中，許多老師把對話教學理解為一種教學方法，就是課堂上的“你一言我一語”;認為有效對話就是課堂活躍，學生紛紛舉手發言;不管主題內容、學生對象，對話教學泛濫。并且，因忙于此起彼伏的簡單發言，阻礙了學生對主題內容的深入思考、閹割了學生的想象力、養成了不求甚解的壞習慣。更為糟糕的是，這種對話，看似尊重了學生主體，給了學生大量說話的機會，實質話語權卻仍在老師手里。當然，這未必是壞事，如楊啟亮教授所言：“對話主體加上了教學的條件之后，是有差別的，對話主體的話語權因此得區別對待，不能一概而論。依據這些差別擁有的話語權是要負責任的，是要向教學的目的、使命負責，而無原則地放棄話語權，還有可能是放棄責任。”[3]如此來看，教師擁有對話話語權是要承擔相應責任的。教師不斷地拋問題，對學生的回答一味地表揚;學生急于回答，并沾沾自喜語不驚人死不休的“個性化話語”，這都是偽對話。

化解這一尷尬，要把握有效教學的“度”，其核心就是具體教學內容。一堂語文課，其人文性特征導致理解的多元化，語文教師必須尊重學生的理解。但是，學生理解又必須尊重教學內容的內在邏輯與教育價值，而不能隨心所欲，這個“度”一旦失范，就不是真正的語文教學，更遑論有效。

四、重學輕教、學之虛化

我國傳統語文是比較重“學”的，僅以古代文獻為例，四書中有《大學》，五經的《禮記》中有《學記》，《論語》中有《學而》篇，荀子有《勸學》篇等，卻沒有見到單論“教”的篇目。后來隨著“教化”的作用日趨明顯，才逐步把重心由“學”轉到“教”。新課改以來，又因為倡導學生的自主學習，由重教轉變為重學，強調學生的自主發展，教師不宜過多干預和限制學生的活動，讓學生的潛能按照內在邏輯發揮出來。

但過分強調學生的自由表現，教師在教學過程中處于被動或旁觀的角色，導致的后果是教學中的無政府主義。這是一種將學生主體性絕對化的傾向，佐藤學將之稱為“‘主體性神話”[4]。杜威也反對極端“兒童中心”的做法，認為：“自由的原則使學生具有特權，而教師被劃在圈外，必須放棄他所有的領導權力，這不過是一種愚蠢的念頭。”[5]缺乏有效的教，學就是低效的學;沒有有效的學，教就是低效的教。因此，要真正明確教與學的主體意識，不能因為重視了“學”，就忽視了“教”，讓教與學處于疏離之態，從而導致學的虛化。

五、追求技術失掉語文教學實質

互聯網、大數據正侵入社會的每一個角落，這給了善于利用網絡進行教學的學校和教師更廣闊的變革空間。今天，“獨立教師”“在線課程”已然成為一道不可小覷的教育風景線。有人說，“獨立教師”是新世紀的新型教師形象，其實不然。早在人類教育之初，教師就是“獨立教師”。以中國古代教育為例，很長一段時間里，教師都是自己尋找生源，自己編訂教材，自己設計教學內容，自己評價教學。隨著近代工業社會的發展，班級授課制應運而生，獨立教師日漸退出歷史舞臺。時至今日，消匿了很久的這一現象又出現了，但新教育技術背景下的“獨立教師”，因教育技術的支撐，在自我教學革新上已然掌握了更大的自主權。“在線課程”的開發與使用，也使學校在課程改革上獲得極大便利。

教育技術的合理使用提高了語文教學的效果，尤其是翻轉課堂的興起得歸功于教育技術的發展。翻轉課堂與傳統教學的主要不同在于教學流程的建構上：“翻轉課堂”以其“先學后教，以學定教”的教學模型顛覆了常態的“先教后學，以教導學”的教學結構。翻轉課堂有自身優勢，但也存在與生俱來的自身缺陷——利于知識的教學，不利于非智力因素的熏染;強化了課堂的娛樂性，弱化了教學的規范性;重視直觀教學，降低了邏輯思維訓練;昂貴的技術成本加劇了教學資源分配的不均衡等。因此，翻轉課堂只能是傳統課堂教學的一種補充，它只是轉變了教學流程，并沒有指向語文教學實質的變革。

翻轉課堂在我國短時間內異軍突起，充分佐證了新世紀以來，隨著“獨立教師”和“在線課程”的出現，我們運用教育技術改變語文教學弊端的迫切追求。20世紀80年代，呂叔湘先生在《人民日報》上撰文，呼吁改變語文教學的“少慢差費”現象，翻轉課堂利用教育技術優勢，可以“多快好省”。但是，正如《論語》所言：“君子務本，本立而道生。”只有明確教學的實質在于通過交往獲得成長，才不會在教學內容和方法的選取和使用中忽左忽右，才會清楚教學是喚醒而不是灌輸，是重思維而不是記憶。教育技術在帶來教學高效率的同時，也會帶給教學的致命傷——人的物化。如果教育中的人被物化了，也就背離了語文教育的實質，抽離了“人”的課堂必定不是有效教學。

六、過度評價致使教學更趨功利化

教學是一項復雜的人的活動，影響學生發展的因素很多，包括外在與內在兩方面，外在方面又包括教學、生活、環境等因素。因此，教學只是影響學生發展的一個重要的外在因素。一方面，不能對教學期望值過高，不能把促進學生發展的責任完全拋給教學;另一方面，教學要充分意識到社會、經濟、政治、信息技術等其他外部因素的影響。教學改革應從內外部著眼，綜合各種內外部因素，最終服務于學生的健康發展，正確處理好內外部關系，保證教學真正自主、自由、獨立地展開。因此，教學評價的有效性應是基于這樣一種視域的考量。

但對有效教學評價的膚淺認識——重視短期的、可見的、易測量的結果，會不可避免地造成對教學結果的功利化追求。甚至有人認為，一堂好課的標準就是要將課講得讓學生一聽就懂。這種認識至少有三處疏漏：第一，一聽就懂的內容只能是靜態的知識，而靜態的知識不是教學內容的重點;第二，一聽就懂的內容，學生無須動腦，思維、情感等都得不到發展;第三，有些教學內容不能只靠教師講授，而必須躬身實踐。

教學評價是有效教學活動的有機組成部分，主要功能是鞏固、提升教學，而非牽引誘導教學，更不是羈絆教學。但功利化的教學和有效性評價一旦結合，就不可避免地會忽略教情、學情與教學過程，而僅以學生的學習結果來判斷教學的有效與否，致使教學更趨功利化。

有效教學的追求，古今中外，一如既往。理論研究與實踐探索都應保持清醒，秉持教學之本，追索有效之道。

參考文獻

[1] 周彬.課堂密碼[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

[2] 張曉蕊.對話教育：現實困境與應對策略[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2014（02）.

[3] 楊啟亮.此“平等”非彼“平等”[J].人民教育，2012.

[4] 佐藤學：靜悄悄的革命——創造活動的、合作的、反思的綜合學習課程[M].長春：長春出版社，2003.

[5] 約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[作者：肖曉燕（1976-），女，山東煙臺人，南京師范大學教師教育學院，副教授，博士，碩士生導師。]

【責任編輯? 鄭雪凌】