基于CIPP模型構建綜合實踐活動課程評價指標體系

摘? ?要 構建科學合理的課程評價體系是保障和提升綜合實踐活動課程實施水平的重要手段。CIPP評價模型與綜合實踐活動課程評價具有適切性，借助“背景評價—投入評價—過程評價—結果評價”系統分析框架，以中小學考察探究類活動課程為例，可以構建一個包含“課程開發”“課程方案”“課程實施”和“課程效果”4個一級指標、11個二級指標、42個三級指標的活動課程評價指標體系，為中小學有效開展綜合實踐活動課程評價提供有益啟示。

關鍵詞 綜合實踐活動? CIPP模型? 課程評價

評價具有導向、診斷、改進、激勵等多種功能，科學、有效的課程評價一直是中小學綜合實踐活動課程走向常態化實施的關鍵環節。2017年，教育部印發了《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》），進一步對綜合實踐活動課程性質、基本理念、課程目標、課程內容、課程實施與管理等方面進行了規定，切實強調了綜合實踐活動課程在基礎教育課程中的重要地位，并體現出綜合實踐活動課程的目標、內容等方面與傳統學科課程的差異。這意味著師生所諳熟的學科課程評價方法與模式難以適應綜合實踐活動課程的要求與價值取向。而如果套用傳統學科課堂評價方式來評價綜合實踐活動課程，極易產生課程評價與課程設計不匹配、課程內容與課程實施不協調等問題，進而阻礙教師專業發展和育人目標的實現。有研究發現，綜合實踐活動課程評價普遍存在目標含糊雷同，重過程輕結果，方法不嚴謹，評、教、學缺乏一致性等問題[1]。鑒于此，如何基于綜合實踐活動課程內涵特點開發一套具有可操作性的評價體系，是當前進一步推進綜合實踐活動課程實施急須研究的重難點問題。

一、CIPP評價模型與綜合實踐活動課程評價

CIPP評價模型又稱為“決策導向評價模式”，是由美國學者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam，D.L.）在對泰勒的“行為目標模式”進行反思后提出的。他認為，教育評價不應局限于預期目標的達成度，而應是通過收集有關教育方案實施的全過程及其成果的資料，為教育決策提供信息的過程。評價目標也不是為了證明，而在于改進。CIPP評價模型是由“背景評價（Context Evaluation）”“投入評價（Input Evaluation）”“過程評價（Process Evaluation）”和“成果評價（Product Evaluation）”四部分構成。CIPP評價模式能較全面、系統地反映評價對象全貌，比較重視過程評價和反饋作用，具有計劃、組織、實施、再循環的動態評價特點，能夠把師生在課程開發、實施活動過程中的具體表現納入評價的主要內容，避免了課程評價只重結果不重過程的片面性[2]。

1.CIPP評價模型與綜合實踐活動課程評價的適切性

綜合實踐活動課程是一種具有整體性、實踐性、生成性和自主性特征的課程，它的特殊性決定了其評價要體現整體觀、多元化、過程性和發展性等理念。本文基于CIPP評價模型來構建綜合實踐活動課程評價體系，除了綜合實踐活動課程本身具有的四個基本環節——課程設計、課程方案、課程實施與課程效果外，還有以下幾方面須要考慮。

（1）CIPP模型系統理念契合綜合實踐活動課程整體取向。作為一門跨學科實踐性課程，綜合實踐活動課程實施評價具有整體取向，就是要求在評價中把綜合實踐活動課程設計、實施和評價融為一體，把目標、過程和結果，把知識技能、過程方法和情感態度價值觀，把教師發展和學生發展等進行統整，融為評價的一個整體對象加以關照，貫徹到實踐活動的全過程之中。而CIPP模型是一種整合性評價模型，背景評價指向課程開發與設計的源頭，實際上是對課程目標本身作出價值判斷;投入評價指向課程方案，實質是對方案的可行性進行評價;過程評價指向了課程實施過程，目的在于發現課程實施過程中的潛在問題;結果評價指向課程的最終效果，將結果與教學過程相關聯，解釋、評判教學效果，并提供清晰的課程教學改革建議。

（2）CIPP模型靈活多元適合綜合實踐活動課程復雜取向。綜合實踐活動課程立足于改變過去注重知識傳授的傾向，以學生發展的內在需求為根本出發點。《綱要》規定，綜合實踐活動課程目標在于能夠讓不同階段的學生從活動實踐和體驗中，提升價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化等方面的意識和能力。這意味著該課程評價的核心目標不但具有階段性和多維性，而且“顯性結果”與“隱性結果”并存，特別是許多內隱特質難以量化且須要長期積累才能形成，導致評價工作變得復雜和困難。而CIPP模型在評價方法選擇上具有多元性和靈活性，可根據評價內容有針對性地選擇不同的評價方法，如在背景評價中運用調查法、診斷性測驗法等，在過程評價中又較多運用觀察法、訪談法來獲取有關課程實施的資料。此外，CIPP模型操作靈活，可根據實際需要在課程實施的任一環節靈活開展評價。

（3）CIPP模型改進目的符合綜合實踐活動課程發展取向。綜合實踐活動課程設計的根本出發點是學生的內在發展需要，根本價值在于促進學生的發展。因此，在課程評價時要突出對學生的發展價值。CIPP模型把改進作為評價目的，它以決策為導向，重視評價過程和形成性功能。即評價不限于目標的達成度，而是注重將評價與教學相結合，能夠從背景、投入、過程和結果評價四方面提供不同的有效決策信息，發現問題與不足，以促進主體持續改進。在評價過程中，其十分重視描述性資料和判斷性資料的收集與運用，能夠將學生在活動中的各種表現和活動成果作為評價的重要依據，對學生的活動過程和結果進行跟蹤式綜合評價。因此，CIPP模型將診斷性評價、過程評價與結果評價相結合，突出了評價的發展性功能。

2.基于CIPP構建綜合實踐活動課程評價模型

為把評價的范圍覆蓋到整個課程開發與實施的過程當中，將課程、教學與評價緊密結合，體現課程實施的實際過程與效果，本文基于CIPP評價模型與綜合實踐活動課程評價的適切性，借助“背景評價—投入評價—過程評價—結果評價”系統分析框架來構建綜合實踐活動課程評價模型（見圖1）。其構成要素的相互關系是：以基于背景評價的活動課程開發為前提，對綜合實踐活動課程定位、目標和基礎等進行診斷性評價;以基于投入評價的課程方案為保障，對綜合實踐活動課程的內容、結構和資源進行可行性評價;以基于過程評價的課堂實施為核心，對綜合實踐活動課程實施中教師與學生參與的全過程進行形成性評估;以基于成果評價的課堂效果為關鍵，對綜合實踐活動課程的學生與教師的體驗、收獲、成果和意見反饋等進行終結性評價。該理論評價模型支持分階段評價，即課程開發、課程方案、課程實施和課程效果四個評價階段既可同時進行，也可有選擇地單獨實施。

二、CIPP評價模型在考察探究類活動課程評價中的應用

考察探究類活動課程是綜合實踐活動課程的主要活動方式之一，其主要是指在教師指導下，學生基于自身興趣，從自然、社會和自身生活中選擇和確定研究問題，開展研究性學習。如現在中小學普遍開展的研學旅行、社會調查、野外考察等內容的課程都屬于考察探究型活動課程。根據前文提出的綜合實踐活動課程評價模型，結合中小學考察探究類課程開發、課程方案、課程過程和課程實施效果四方面的特點，初步構建了一個由4個一級指標、11個二級指標、42個三級指標構成的課程評價體系。根據指標的特性，本文用等級式評語集來表述各環節的評定標準，具體分為五個等級：A—優秀;B—良好;C—中等;D—合格;E—不合格。本文還采用專家調查法對綜合實踐活動課程評價指標進行最終篩選和確認，以保證指標選取的科學性和合理性。對于指標權重分配，近70%的專家認為CIPP評價模型關注的是診斷而非評判，故不贊成對指標權重進行分配。本研究基于專家意見，秉承CIPP評價理念，暫不對具體指標權重進行分配。

1.背景評價：考察探究類活動課程開發

活動課程開發評價指背景評價環節，主要目的在于根據評價對象需要，分析和判斷課程的開設是否具有必要性，診斷課程目的與目標。主要內容包括界定課程實施的環境、確認學習者的學習基礎及需要、診斷學習者的學習困難、判斷課程目標的充分程度等。為此，在背景評價中，重點圍繞課程開發的背景和課程目標展開評價指標設計。其中，課程開發的背景評價具體包括評價課程在整個課程體系中的定位和作用，即評價有無開設的必要。而通過調查和分析，了解課程參與對象的知識基礎與實踐能力，即課程開發的基礎準備。課程目標的評價主要考察課程目標設計是否合理、清晰、全面。課程開發環節具體評價指標包括了3個二級指標和7個三級指標，如表1所示。

2.投入評價：考察探究類活動課程方案

投入評價的重點在于確定課程策略和資源，以幫助課程開發者在組織活動內容、選擇活動方式和策略上作出更客觀的決定[3]。作為對課程方案的合理性、可行性和效用性進行評價的環節，其主要是為活動課程的實施做好準備。因此，課程方案評價包括課程內容、課程結構和課程資源3個二級指標。其中，對課程內容的評價主要考查是否符合學生生活實際和發展需要，是否尊重學生的自主選擇，是否體現綜合知識的運用以及是否關照了教師的經歷、特長;對課程結構的評價則考查了內容的安排、組合與呈現是否符合學生發展的年齡特點和個性特征，是否注重學生與自然、學生與他人和社會、學生與自我的關系;是否綜合開放、分量適當、難易適中;對課程資源的評價則考查了實踐場地、設施設備等資源是否滿足開展活動的需要等。這一環節主要采用問卷調查、訪談、觀察、比較分析、小型試驗等評價方法。具體評價指標見表2。

3.過程評價：考察探究類活動課程實施

過程評價是對活動課程實施情況的評價。通過對活動課程實施全程跟蹤和動態評價，記錄、監督和檢查活動實施各環節，以獲取活動實施的反饋信息，為課程方案修訂和后續開發提供依據[4]。過程評價通常采用的方法有實地觀察、跟蹤聽課、調查、成長記錄袋、內容分析等。由于學生與教師是活動課程最直接的參與者、體驗者和感悟者，因此，在課程實施評價環節，本研究主要圍繞學生參與過程和教師指導過程展開評價指標設計。其中，“學生參與過程”指標進一步分解成學生的情感態度、參與過程、參與方式和合作交流等方面的具體內容;“教師指導過程”指標具體分解成教師對活動的組織、對活動氛圍的營造、對活動開展的程序及指導方法等方面的內容。具體評價指標見表3。

4.結果評價：考察探究類活動課程效果評價

結果評價是對考察探究類活動課程實施效果的評價，即通過比較分析實施結果與預期目標之間的差距，評估和分析活動課程目標的達成度，為改進課程方案和實施提供依據。活動課程效果評價的方式包括學生自評、學生互評、指導教師評價、行業專家評價和家長評價等。學生和教師是活動課程實施的主體，故課程實施效果階段的評價應側重于關注學生體驗與收獲和教師發展與收獲等方面。“學生體驗與收獲”主要關注學生通過參與考察探究活動，在價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化等方面的意識和能力的提高，指標既關注情感、價值等體驗效果，又關注報告、總結等物化成果;“教師發展與收獲”主要側重于從指導實效和學習提高維度來評價教師在活動課程中的收獲。另外，還將活動課程整體的創新性、可推廣性、滿意度等作為“課程整體效果”的三級指標納入效果評價體系。具體評價指標見表4。

三、CIPP模型應用于綜合實踐活動課程評價的效果與反思

CIPP模型將評價與課程設計、方案制定和實施緊密聯系起來，使評價覆蓋了整個綜合實踐活動課程運行的全過程，能夠及時發現問題，并給予信息反饋，這對整個綜合實踐活動課程的運行和持續發展有著重要意義。其效果具體體現在兩方面：其一，實現課程、教學與評價一體化，突出發展導向。從綜合實踐活動課程的背景評價開始，依次進行課程方案評價、課程實施評價和課程效果評價，在評價過程中發現問題和提出改進意見，有效發揮了評價的診斷和改進功能，并在評價的串聯下形成課程實施的良性循環，對進一步完善活動課程有較強的指導意義。其二，整合了多種評價方式和數據資料，開展科學評價。評價依據既有通過問卷、觀察量表、測驗等方式收集的量化數據，又有通過觀察、訪談、成長記錄袋等方式收集的學生在活動中的各種表現和活動成果等質性資料，適合綜合實踐活動課程整合性與實踐性特點。另外，評價主體多元，學生、指導教師、家長、社會機構及人員等都可參與課程評價，契合活動課程的開放性與自主性特點。

當然，綜合實踐活動課程實施仍有很多難點問題須要解決，其實效也遠遠未達到《綱要》規劃的理想程度，其評價也仍在不斷規范和完善中，所以，對于任何評價模式和體系，都須要“因課制宜”的發展性應用。本文基于CIPP模型構建的綜合實踐活動課程評價體系只是提供了評價思路和方法，這一體系仍須要通過更多的實踐來檢驗與修正，精煉與細化具體指標，不斷改進與完善。

參考文獻

[1] 萬偉.綜合實踐活動能力目標分解與表現性評價應用[J].教育理論與實踐，2014（17）.

[2] 黃瓊.綜合實踐活動課程的核心立意與實施策略[J].中國教育學刊，2018（02）.

[3] 沙國禪.學校綜合實踐活動課程的整體建構與實施[J].人民教育，2019（07）.

[4] 李俊堂.綜合實踐活動四十年：發展歷程、基本問題與未來展望[J].湖南師范大學教育科學學報，2018（06）.

[作者：馬玲玲（1987-），女，河南林州人，河南師范大學新聯學院，講師，碩士。]

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