學校文化與學生文化的平衡初探

何藝信 曾姝倩

摘? ?要 以批判的眼光審度當前學校文化建設的熱潮，便能發現學校文化與多類型學生文化之間的沖突問題一直被忽視。在全面厘清學校文化與學生文化兩者內涵的基礎上，沖突的起源可從多元視角介入剖析：隨遷子女融入新學校的失敗、學校文化功能與學生文化訴求的差異、社會階層固化帶來的文化叛逆。最后，分析這種沖突的特征，以期總結出針對學校的可行性緩解路徑與發展方向。

關鍵詞 ?學校文化 學生文化 沖突 化解

一、概念辨析

1952年，美國學者克魯伯和克拉克洪粗略統計，有關文化的定義達164種之多。其中，泰勒的解釋獲得較廣泛的認同：文化是包括知識、信仰、藝術、法律道德、風俗以及作為社會成員所獲得的能力與習慣的復雜整體[1]。盡管泰勒的界定提供了一種理解文化的指向，但它只勾勒出文化的輪廓，讓人們感知到文化的模糊邊界，仍未解答文化之于特定群體的作用，忽視文化形成、擴散的社會情景。

筆者認為，要沖破文化界定的空泛，須將其聯系到一定場域和群體。格爾茲（1973）把文化定義為一定組織內群體所共同認同的“意義之網”[2]。 該意義網所編織出來的價值，“成為一個群體觀察、感知和思考有關問題的正確方式”。換言之，文化是成員在組織活動場域內行動與思考的參考標準，它是流動在成員關系網中的價值觀念與物質資源。沿著格爾茲的思路，筆者把學校文化界定為：學校內部各群體在一定物質環境與資源條件的基礎上，經歷一定時間所積淀的價值理念、行為規范以及潛意識、潛假設、潛契約的集合體。

厘清學校文化的內涵，也并非意味學生文化的定義就“水落石出”。不可否認學生文化的產生或多或少受學校文化影響，可認為前者是獨立于后者的一種亞文化，部分類型的學生文化更是作為學校文化的對抗力量而滋長起來的。因此，學生文化是由學生群體自主選擇的一套思維方式與行為取向，是他們面對學校學業與課余生活時所展現的觀念總和，可以理解為一種“同輩文化”，是學生定位自身在同儕中的角色、尋獲心理歸依感的互動媒介。

二、沖突本質與可能性

1.沖突的本質

近年來我國學術界、教育界對“學校文化”的關注熱度居高不下，掀起一股學校文化建設的風潮。有學者追溯過往三十年，發現我國關于學校文化的研究經歷范式轉變，邁入相對成熟的階段[3]。誠然，學校文化建設對學校功能的發展存在深遠影響，可作為軟性力量帶動學校效能的提升。基于該實踐經驗，人們對學校文化的持久熱忱亦可理解，但熱潮之下暗含兩個問題：第一，學校文化有被濫用之嫌。很多學校的資源與辦學元素被生硬地牽扯到學校文化的范疇，仿佛冠之以“文化”的頭銜便能使學校的面貌煥然一新，殊不知成為欲蓋彌彰的把戲，恰恰折射此類學校辦學理念的淺薄、文化內在的空洞。出于業績考慮，部分學校管理者懷揣浮躁的功利心，聘請商業公司為學校進行文化包裝，這種嫁接出來的“文化成果”無疑缺乏生命力，淪為面子工程。第二個問題：不少文章表達一種類似的觀點：三流學校做制度，二流學校做品牌，一流學校做文化[3]。這一論調衍生一種困惑：是否辦學質量一般、辦學條件落后的學校就沒有自身文化可言？有學者批判廣大農村學校處于文化建設的“真空狀態”，閉塞的環境是難以克服的建設困阻[4]。然而文化建設的落后不意味農村學校丟失文化底蘊。一所學校在長期運行的過程當中自然積淀了文化，只不過缺乏提煉雕琢而未成體系。“一流”學校在文化建設時便是對原有文化資源進行整合、優化，然后再融入新的個性元素與時代精神。因此學生文化有可能與學校的文化底蘊相沖突，也有可能與學校文化的個性元素不相容。

在本質上，學校文化與學生文化的沖突實際為前者不能滿足學生的預期，學生轉而在同齡人中追尋志趣相近的圈子，依賴它填補現實學校與預想學校之間的落差。無形中這些圈子構筑起一堵有別于學校文化的圍墻。當沖突愈演愈烈而不得解決，便引發學生的反學校文化以及不端舉動，出現雙方價值觀的抗衡。

2.沖突的可能性

以美國為代表的西方學界普遍將學生文化與反學校文化劃上等號，這種教育現象由當時的社會背景造成。上世紀五六十年代，美國掀起由嬉皮士、新左派、搖滾樂等文化符號組合而成的大眾文化運動，青年人宣稱要與父輩的陳舊思想決裂。期間涌現一批針對上述局面的研究，而科爾曼（1961）的一項實證分析尤為著名，他在《青少年社會》中指出中學生形成了由價值、習俗、規范等組成的學生文化，該文化具有強烈的獎懲作用，體現抑制教育的反知識性質和傾向。但科爾曼等人的觀點存在時代局限性，反學校文化只是學生文化的極端類型，有些學生文化并不對學校文化造成沖擊。白蕓（2003）在教育前線充分體驗后指出：學生文化是可以被接納和理解的，它并非一定與主流文化相違背[5]。

因此，不同類型的學生文化與學校文化起沖突的可能性是不同的，筆者在此嘗試作出區分：1.學習型：與朋友的聊天話題總圍繞學習與考試，注意到當前學習與未來生活的關聯性;2.娛樂型：偏重課外活動，重視與同學的交往，積極發掘學習生活中的樂趣;3.獨立型：對學校的事情保持中立態度，“人不犯我，我不犯人”，不注重學校人際關系，總是單獨行動;4偏離型：不愿意學習，學校規章制度使其壓抑，謀求小團體一起掙脫學校制度的束縛;5.破壞型：對學校狀況高度不信任或不滿意，不服從學校安排，故意挑釁他人，以偏激手段對抗學校。

偏離型與破壞型皆可納入到反學校文化的范圍，必然引起沖突;與之相反，學習型的學生文化能融入到任何一所學校之中。而娛樂型和獨立型的沖突程度則視乎對應的學校特性。以當前最為典型的兩所中學為例：娛樂型的學生文化能在人大附中“落地生根”，但轉移到以應試為本的衡水中學恐怕格格不入。同理，獨立型的學生文化在注重人際交往的人大附中不被倡導，而高壓的學習氛圍下，衡水中學不會主動排斥這種學生文化，除非學生的孤僻情緒已影響學業。

三、沖突的起源

1.學校文化功能與學生文化訴求的差異

人類學家蘭德曼曾言：文化與教育雖不是一件事，但卻無法分割，在人的發展上，是同義的。在國家和社會視野下，學校承擔的文化功能是“繼承”與“發展”，搭通文化命脈的過去與將來，使年輕一代的發展緊貼社會主流文化的走向。學校文化建設無異于把學校自身的文化功能具體化，實現從“文化中的學校”到“學校中的文化”這一維度轉變，把特定的文化呈現給目標群體。因此，判定學校文化建設的成效如何，在于學校傳達的主流價值能否濡化到目標群體身上。

在部分青少年眼中，學校文化聯結著“控制”的意念，是一種設計好的框架，沒有選擇的自由空間。接受這種文化，等同于遵照成人安排進行社會化的洗禮，成長為社會所期待的模樣。但青少年處于心理上的“半成熟”階段，獨立意識初步覺醒，渴求被關注，其熱衷的不是“繼承”文化，而是謀求屬于新生代的文化。他們不愿被學校文化復刻為平凡無奇的生命，嘗試反抗學校通過制度文化手段所施加的束縛。有西方學者把上述現象解釋為青少年意圖建立“非學校化社會”，如拉森認為擁有反學校文化傾向的學生旨在打破學校規訓，重新設計教育符號，并批判他們的行為情緒化[6]。但學生此類行為并不是全然非理性的，他們長期被放置于枯燥的文化氛圍里面，自身訴求一直不得回應，那么萌生改變處境的念頭便不足為怪，卻也成為文化沖突的濫觴。

2.社會階層固化帶來的文化叛逆

區別于前文渴望自由的文化訴求，這里的文化叛逆是一種無奈之下的自我放逐，帶有階級色彩。國內部分學者透過社會學視角注意到農民工子弟的反學校文化現象尤為突出。周瀟發現“子弟”學生的家庭生產模式導致其邊緣化的生存狀態，學校教育難以促成向上流動，從而放棄學業，不自覺地產生反學校文化的舉動[7]。而熊春文等聚焦流動兒童，觀察他們在農民工子弟學校的處境后指出：子弟們的反學校文化有一個生成過程，即從“制度性自我選擇”逐漸演化過渡到“制度性自我放棄”[8]。當視野被放大，站立于宏觀層面來看待這種學校文化的反叛時，便能發現它其實是社會發展不平衡蔓延到教育領域時變相表現出來的憂患。出身社會底層的學生從父輩的經驗中意識到，具備知識方可找到體面工作。然而這種希望日漸衰微，利益分化的同時拉大階層差距，向上的階層流動變得困難。盡管仍有“知識改變命運”的案例，但大部分農、工子弟覺得這種機會過于渺茫，內心開始設定了一個“天花板”，他們認為自身很難超越父輩所處的階層，對未來的職業發展降低要求，釀成求知欲的下降與否定學校的情緒上揚。概而言之，子弟學生的文化叛逆伴隨著底層社會的階級再生產，即階層地位在這些工農家庭中代際傳承下去，學校教育對階層流動的影響力弱化。

四、沖突的化解

1.從“學校的文化”到“我們的文化”

學生是學校文化最主要的受眾，若學校所建設的文化不被學生理解與接受，即使在外人看來其文化成果絢爛瑰麗，也終究流于形式。在中國，學校文化建設儼然成為管理學校的一種手段，基本是單向地“自上而下”推進的，校長、辦學者的價值偏好與經驗智慧基本決定了文化建設的核心內容或風格形式，給人以專斷的印象，學生對此又怎能產生自發的認同感呢？優質學校的文化理應具備合作性[9]。學校文化的建設應強調民主，推進過程中實現“自上而下”與“自下而上”良性結合，凝結學校各群體去營造自身的文化格局。要有效減少學校文化與學生文化之間的沖突，增強學生對學校文化構建的參與感、獲得感，尊重學生的文化主體地位，搭建“文化對話”的渠道或機制，充分吸納學生的積極想法，讓學生感受到學校文化是他們聯合校方一起創造的，而不是一種被動接受的教育符號。

2.注重文化體驗，而非刻板灌輸

薩利·奧爾茲在《學習的革命》中輕吟：“如果一個孩子生活在批評之中，他就學會了譴責;如果一個孩子生活在敵意中，他就學會了爭斗……”學生所掌握的一切，汲取于他的生活條件與情境，外界所產生的教化力量總是潛移默化地作用于學生，學校文化對學生的感召亦應如此。學校文化的推廣過分依賴刻板的灌輸模式，便容易誘發學生的抵觸心理，成為學生眼中的“強勢文化”。一萬遍苦口婆心的思想勸導，有可能不及一次情境融入。若學校的文化建設如春雨潤入受眾的感官經歷，將更能打動學生，使主流文化的芳香有效沁入學生心中，降低文化沖突的發生機率。學校在文化層面上給予學生的不應該只有冰冷的校訓、嚴苛的制度，學生真正需要的是生動的文化體驗。學校的文化建設應巧妙結合綠化布局與建筑設計，把文化元素自然融入到學校環境，創設良好的文化體驗氛圍。

3.突出學校文化中的“平等”價值

法國社會學家布迪厄殘酷揭露：來自不同階層的孩子在進入學校前就對教育有了不同程度的把握。表面看來，學校對所有的學生一視同仁，但實際上卻偏向那些已經掌握中上層階級文化所需語言和社會能力的學生。換言之，學校不自覺地強化了教育不公平現象，其文化建設也體現這種趨勢。因此，學校在文化建設時要避免對優勢階層的迎合，對弱勢家庭的孩子給予關懷與傾斜性地考慮，在學校環境中淡化學生的家庭背景，形成平等的文化氛圍，使每個學生的努力都能獲得同等的肯定。當然，這種文化上的關懷不應過溺，否則學生感覺被人憐憫，反而產生消極情緒。一個最為普遍的問題是隨遷子女在大城市的教育融入，他們在新的學校環境中遇及各種適應上的困難，很有可能把他們推向不良的學生文化，回避學校的主流價值。盡管這種問題的發生不能純粹歸因于學校，但建立起以平等價值為導向的學校文化，無疑裨益于問題的解決。

透過論述，可以窺見：要協調學校文化與學生文化的關系，抵及學校環境設計、學校管理價值取向等多重問題。而兩者的沖突起源更是不局限于學校的圍墻之內，它是教育與社會發展彼此滲透后流露的一種“系統性”癥候，必須跳脫出狹小的視野，將學校放置到社會結構中加以審視，尋求解決方案。

參考文獻

[1] 泰勒.原始文化[M].蔡江儂，譯.杭州：浙江人民出版社，1998.

[2] Geerz，C？H？M..The Interpretation of Culture[M].New York：Basic Book，1973.

[3] 吳曉玲.我國近三十年學校文化研究探析：過程哲學的視角[J].教育發展研究，2013（10）.

[4] 徐文彬.張勇.我國學校文化建設研究：成就與展望[J].當代教育與文化，2009（01）.

[5] 白蕓.理解學生文化[D].上海：華東師范大學，2003.

[6] 唐小俊.青少年“反學校文化”：問題、成因與對策[J].教育導刊.2009（12）.

[7] 周瀟.反學校文化與階級再生產：“小子”與“子弟”比較[J].社會，2011（05）.

[8] 熊春文，劉慧娟.制度性自我選擇與自我放棄的歷程——對農民工子弟學校文化的個案研究[J].北京大學教育評論，2014（04）.

[9] 謝翌，馬云鵬.重建學校文化：優質學校建構的主要任務[J].華東師范大學學報，2005（01）.

[作者：何藝信（1994-），男，廣州人，華南師范大學公共管理學院，碩士研究生;曾姝倩（1996-），女，江西贛州人，華南師范大學公共管理學院，碩士研究生。]

【責任編輯? 劉永慶】