“合格課堂+”發展性教學評價標準初探

陳瑜　王晨

摘? ?要：審視當下課堂教學評價標準的研究與實踐，主要是為了充分發揮課堂教學評價標準在優化教學管理、提高教學質量中的作用。在教育教學過程中，教育者需要樹立“回歸教學原點、崇尚教學本真”的思想，應在堅持民主性、強化反饋性、注意針對性、體現動態性的原則基礎上，力倡開拓創新，使課堂教學評價標準的制定與推進更具活力、更富實效。

關鍵詞：“合格課堂+”;教學評價標準;求同存異;教學創新

中圖分類號：G423.04? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2020）06-0042-05

課堂教學評價標準是指師生在課堂教學中應然達成的各項目標與要求，可謂是教學行為的指南、師生努力的方向。但是審視當下課堂教學評價標準的研究與實踐，尚存在諸多偏差與誤區，亟待糾正與克服。

一、當下課堂教學評價標準存在問題透視

（一）現象

第一，“濫”。標準本來是指“為各種活動或結果提供規則、指南或特性，供共同使用和重復使用的一種文件。”但是打開互聯網，輸入關鍵詞“課堂教學評價標準”，我們不難發現，相關信息蜂擁而至、撲面而來，可謂是仁者見仁、智者見智。

第二，“偏”。科學的課堂教學評價標準理應從兩個維度入手：一是教師的教，二是學生的學。但在實際操作中不少學校常把課堂教學評價作為“評教”（鑒定與甄別）的重要手段與途徑，偏重對教師的行為進行評價，即使介入“學”的元素，也主要用來印證“教”的效果。

第三，“繁”。對“教”的課堂教學評價，又通常分為教學目標、教學內容、教學方法、教學手段、教學過程、教學態度、教學效果、教學素養等諸多評價指標，然后進一步細分為若干二級指標（乃至三級指標），再分別將每一個二級指標（或三級指標）分成四級或五級打分。因此，這些偏繁過細的條條框框令教師感到無所適從。

第四，“僵”。過分注重量化的評價往往把復雜而又豐富多彩的教學過程簡單化、格式化，有的甚至還硬性規定，即教師講授不能超過多少分鐘，小組合作不得少于幾次，舉手人數必須達到多少比例等。這些規定看似“精準”，卻掩蓋了許多預設標準中沒有考慮到的方面，因此，難以體現教師的教學智慧。

（二）成因

第一，行政缺位。雖然教師對“課堂教學評價”耳熟能詳，但是迄今為止，教育主管部門尚未用“行政法規”的形式作出相應的規定。因此，對課堂教學評價標準的制訂、貫徹、督查基本上仍處于各自為戰或者簡單“拿來”的無序狀態。

第二，功能移位。鑒定、導向、激勵、調節雖然都是課堂教學評價的應然功能，但是，縱觀目前大部分課堂教學評價，往往采用量化方式，并計算具體分數兼排序，其作用較多地還是停留在“區分優劣、鑒定分等”上，因此，難以發揮促進學生發展、教師提高的根本效用。

第三，依憑失位。有些課堂教學評價標準的制定幾乎都是“專家”“領導”說了算，而教師們為了取得較好的評價結果，他們只能對照評價表來上課。

第四，主體虛位。無論是教學評價標準的制訂還是運用，一線教師常被置身“事”外。“標準”的制定如果越過對課堂教學體驗最深、感悟最多的一線教師，很容易使他們感到被忽略、被漠視，因而不利于調動教師改進教學和參與管理的積極性。

（三）影響

第一，削減了執行力。由于長期以來教學評價標準的制訂缺乏“官方”背景，而其中又確有不少不合理因素，因此一些學校“評價標準”的科學性、客觀性和準確性普遍受到質疑，使標準的認同度與執行力都大打折扣。

第二，降低了公信力。目前絕大多數學校的課堂教學評價以先隨堂聽講、后逐項打分的方式展開，由于項目設置偏死過繁，而課堂是動態的，具有生成性、特殊性、不確定性，因此“按圖索驥”所獲的信息很難全面地、客觀地、準確地反映教學的真實情況，由此得出的結論很難讓人信服。

第三，弱化了推動力。有些學校將評價結果作為評先選優、職務評聘或津貼發放的依據，使得評價目的發生了根本性偏移。這不僅削弱了教學評價本應具有的激勵功能和促進功能，而且容易引起教師心生不滿而產生對立情緒。

二、課堂教學評價標準的概念界定

（一）合格課堂

合格課堂是與示范課、優質課、展示課相對而言的。合格課堂是指回歸教學原點、崇尚教學本真，履行課改精神、符合常規要求的課堂，是每個教師都應達到、也是通過努力都能達到的課堂，是“可望也可及”的課堂。

（二）合格課堂 “+”

所謂“+”是指教師在教學上的特點、特色、特長（即“亮點”）。 教師在教學中呈現出的對教材內容領會、處理的獨到見解，對教學方法取舍、運用的獨辟蹊徑，對教學方案謀劃、設計的獨出心裁，對教學過程組織、安排的獨出機杼，包括針對不同學科、不同班級、不同類型（如新授課、復習課、實驗課等等）所作出的有效探索，都可視作“+”的內容。“合格課堂+”是指在“合規達標”的基礎上努力創新，呈現出個性鮮明又富有影響力與生命力的教學亮點。這也是評價標準的設計由刻板、機械向開放、彈性的體系發展的一種嘗試。

（三）發展性

對教師課堂教學的評價如果按評價目的可以分為獎懲性評價和發展性評價。這里所說的發展性即指通過對課堂教學進行點評、討論、交流，突出問題導向、聚焦薄弱環節、深入研究對策的評價方式。發展性評價能讓被評教師有所啟發、有所感悟，使其對新課程理念有更深刻、更透徹的理解，在達到情感教育與教學水平雙提升的同時，最終促進學生的發展。

（四）“合格課堂+”發展性教學評價標準

該標準是指基于課堂教學的基本要求，積極鼓勵教師在“合規達標”的基礎上努力創新發展而制訂的課堂教學的要求與標準。

三、課堂教學評價標準建構

（一）建構原則

1.導向性原則。課堂教學評價標準的制訂應以“立德樹人”為指針，以新課程理念和素質教育思想為指導，以學生的發展為根本，充分體現促進并推動學生健康成長、教師專業發展和教學質量提高的價值導向。

2.可行性原則。應從“教”與“學”兩個方面著手，將相關項目結構化、細目化，并進行科學化的詮釋。評價的各要素和標準不能一味趕潮流或脫離實際，要能被廣大教師認可、理解和支持，從而增強教學評價工作的公信力和親和力，提高被評人行為的自覺性和預見性。

3.普適性原則。課堂教學評價標準的制定應當遵循教育教學的一般特性與要求，需是每一科、每一課、每一人都應達到也能達到的目標與要求。學校應積極倡導“合格即優秀”的觀念（把每件平凡的事做好就是不平凡;把每件簡單的事做好就是不簡單），使更多的教師理解標準、踐行標準、達成標準。

4.簡明性原則。課堂教學評價標準既需供評價人比照使用，也應讓被評人（包括教師與學生）能夠勉力達成，因此項目要簡化、描述要簡約、語義要簡捷，要對教學結果的預期作出規范而明確的表述，真正讓人“看得清、行得通、做得到”。

（二）具體內容（見表1）

（三）主要理念

1.為誰教——唱響“立德樹人”主旋律。“立德樹人”的重要性不言而喻，這是個方向問題。因此我們把“以德育學”放在了“標準”的首條位置。當然我們強調“立德樹人”，決不意味著要以丟棄基礎知識為代價，也不能以放棄能力培養作砝碼。我們在進行“以德育學”的目標設計時，應具體情況具體分析，切實做到“有意、有度、有效”，使學生真正得到思想的觸動、情感的陶冶、審美的提高。

2.教什么——為“終身學習”奠定基礎。“終身學習是21世紀人的通行證。”課堂教授的內容應該是能陪伴學生一生，不斷“發酵”給學生以能量、以進取、以發展的內容，是能讓學生終生受益的知識。因此，在課堂教學評價標準中，我們要特別關注給學生提供一生 “有用”的東西。如“課前備學”（既包括物質上、學習上的準備，也包括精神上、情感上的準備，這是“預則立”的生動實踐）;“自主先學”（“自主先學”不但是提高課堂教學質量的基礎與條件，而且能開發學生的內在潛能，使學生養成獨立思考、主動探究的良好習慣）;“合作助學”（培養學生的團隊協作能力，有利于學生在合作的過程中逐漸克服以自我為中心的誤區，養成關心他人、協商合作的良好習慣）;“踴躍展學”（“踴躍展學”既是分享學習成果的必然要求，也是獲得成功體驗的重要途徑）。

3.怎么教——“人在課中央”。課堂教學的一切都是為了學生的發展，教人所用、助人成長是課堂教學的永恒追求。因此，在課堂教學評價標準中我們應始終貫穿“魅力在課堂，人在課中央”的思想，每位教師都應當做到以問導學、以練促學、以情勵學。新課堂施教的重要原則是要一切圍繞學、突出學、服務學、促進學，把時空和機會最大限度地還給學生。但需要注意的是，教師在評價過程中也不可矯枉過正——由過去的“只注重教師而忽略學生”走向“只注重學生而忽視教師”，需要做到批判地汲取、揚棄地承接——真正對師生的“教”與“學”同重視、共關注。

4.誰來教——“名師出高徒”。隨著教育現代化的不斷推進，多媒體課件以圖文并茂、生動活潑，又具有豐富的表現力和強大的交互性的特征被大家熱捧。有相當多的教研員、教育管理者為了彰顯他們的與時俱進，在評價過程中十分青睞對“現代教育手段”的選擇與應用，以致不少教師在課堂教學活動以及準備活動的過程中，把大量的時間精力花在了“課件”制作上。其實，并非每節課都需要“課件”，更非每個環節都需要“課件”。因為一流的教學、一流的學生需要由一流的教師來支撐、來培養。教師更應該做的是要堅守職業情懷、提高專業素養、做到德藝雙馨，這也是在課堂教學評價標準中我們沒有刻意強調教育工具與媒介的主要原因。

5.教給誰——“一個也不能少”。任何學校、任何班級的學生都不可能完全齊頭并進。因此，在“標準”中我們提出了課堂上必須“堅持分層訓練”、善用賞識教育，對后進生尤要關心與尊重。

四、課堂教學評價標準的推進策略

（一）凝心聚力，堅持民主性

在“評價標準”建構初期應通過公開征求意見，讓教師從被評者的角度陳述訴求、表達意愿，以助于凝聚共識。首先，可以通過教育培訓、專題講座等途徑，讓教師充分認識到課堂教學評價是落實新課程標準、全面實施核心素養教育、有效提高教學質量的重要機制。其次，需讓教師明白全面、客觀、真實的評價，不僅有利于深化課堂教學改革，而且有益于推動教師通過反思提升教學品位、加快專業成長。“評價標準”一經確定，則要對“評價標準”的具體內涵、理論依據與操作要點逐條、逐項、逐層予以詳細解讀與闡釋，讓所有人（包括學生）明晰“合格課堂”的要求與底線。

（二）長善救失，強化反饋性

課堂教學評價標準是衡量教學雙方達標程度的標尺，只有實時為教師、學生提供足夠的有價值的信息，才有可能形成課堂教學的有效氛圍。一要做到“及時反饋”。學校既不能只是把評價結果作為考核教師的參考“束之高閣”，也不能為了防止引起教師的過激反應而刻意回避。要相信坦誠、公正、寬容、無私并能明確提出有建設性、主導性意見的評價一定會受到師生的歡迎。二要做到“精準反饋”。要切實關注課堂所呈現的主要信息，精準分析被評教師教學中展示的優點與存在的問題，使其及時調整自己的教學內容及教學策略，筑牢底板、補齊短板、做優長板。三要做到“全員反饋”。除了教師外，作為教學評價重要對象的學生，學校也應通過適當途徑及時予以交流、溝通，讓他們樂于參與、暢所欲言、積極調整，從而使整個評價工作形成一個完整的閉環，最終實現評價生態的良性循環。

（三）推波助瀾，激揚創新性

獨特、鮮明而良好的教學個性是一名優秀教師的明顯標志，它既是教師教學成熟之印記，也是教師教學魅力之所在。可以說，越是獨特、鮮明而良好的個性，對學生的熏染與教化越深切、越彌遠。當然，對于教師在教學中呈現出的獨到之處，我們雖要持積極鼓勵的態度，但也不宜簡單肯定、隨便附和，要認真分析、深入研討其中隱蔽的、潛在的缺點或不足，以切實提出改進措施。

（四）求同存異，注意針對性

由于教師的知識結構有別、生活閱歷不同、教學經驗迥異，因此，在堅持評價標準統一的前提下、在評議的過程中要做到因人而異、區別對待。對優秀教師重在為其“支招挖潛”，助其成型（努力形成鮮明的個性與風格）;對一般教師重在為其“修路搭橋”，助其成熟（盡快掌握教學的技能與方法）;對新教師要用積極的眼光、良好的愿望、激勵的態度對待他們，在指出其缺點與不足的同時，應充分肯定其成績或進步，以不斷激發他們產生正確的工作動機和積極向上的情感動力，從而使所有教師都能在自信、自尊、自奮中幸福地成長。

（五）循情察變，體現動態性

任何規章制度，包括課堂教學評價標準都不會一成不變。因此，作為標準的制訂者不能固執陳見，而應循由察變、據情施變，對相關指標乃至整體框架作出相應的“改版升級”，從而使“評價標準”的推進持而能久、久而見效。

參考文獻：

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