讓朗讀敲開語用教學之門

鄭夢達

【摘要】朗讀，是理解語言、積累言語進而走向語言運用的重要環節和重要方式，它是一種十分重要的語用實踐。當下語文教學中朗讀教學存在諸多缺陷，我們應該積極克服，并積極探索有效的朗讀教學方法：在言語品味中優化朗讀，在情境感受中優化朗讀，在聯想想象中優化朗讀，在尊重個性中優化朗讀。

【關鍵詞】朗讀;朗讀訓練;言語品味;情境感受

有專家這樣說：“語文教學的根本目標不是培養‘懂得語言‘談論語言的人，而是培養‘使用語言‘能用這種語言講話的人。”“理解和運用祖國語言文字的核心要義不是學習、獲得語言知識，而是言語經驗和語用方法。”而言語經驗與語用方法的獲得，最直接的途徑就是反復誦讀進而內化積累經典言語作品，在熟讀成誦過程中走向信手拈來、自由運用的境界。

我們一定知道，在中國民間的語言習慣中，“上學”常被稱為“讀書”;而古代人上學，特別是上私學（俗稱私塾），確實主要是“讀書”——從讀“三”“百”“千”（《三字經》《百家姓》《千字文》）開始，逐步進入讀“四書”“五經”等傳統典籍。在現代語文教學語境中，讀書有泛指和特指兩用，泛指指的是閱讀書報，包括各種不同方式的閱讀;特指指的是以有聲方式去讀文章，亦即朗讀，通過朗讀，使文字作品轉化為有聲言語。

朗讀，對感知和理解語言文字、積累和內化言語精品、增加言語儲備、提高語言表達能力有著十分重要的作用。從語用教學視角看，朗讀是將書面語言營養汲取、轉化為自身言語素養的重要語用實踐方式。但是，在語文教學過程中，我們的朗讀訓練很成問題。對此，筆者擬對語文教學中朗讀教學的主要問題以及優化朗讀教學的方法發表粗淺的見解。

一、語文課堂的朗讀現狀

1.朗讀教學意識淡薄

受應試教育理念的長期影響，老師和學生都沒有意識到朗讀教學的意義，從而忽略了朗讀教學的重要性。學校會注重培養教師的課堂教學能力、學術研究能力、粉筆字基本功等方面的能力，卻常常忽咯教師的朗讀能力提升;學校會開設寫字課、寫作課、閱讀課，卻很少會單獨開設課程來指導學生朗讀。教師朗讀素養不高，學生朗讀能力得不到提升。時間被浪費在不需要朗讀的內容上，而需要花時間仔細品讀的詞、句、段卻被忽略。課堂上，往往是教師為了呈現朗讀環節而提出朗讀任務，學生為了完成朗讀任務而應付朗讀，從而造成老師指導朗讀時草草走過場，學生學習朗讀時隨意不走心。朗讀教學成為語文課堂上的匆匆過客，學生的語言能力自然得不到有效的鍛煉。

2.朗讀訓練時間不足

語文課堂時間有限，而現在的語文教學課堂上都注重“講問教學”，教師往往將大部分時間用于知識點的講授，因為覺得朗讀的實效性不強而常常忽略語文朗讀。語文課中在練習朗讀的時候點到為止，匆匆讀讀就可以。學生在朗讀課文的時候根本沒有充裕的時間，所以學生們就不能更加真切地理解課文，并沒有進行深刻的思考，同時也就沒有那么強烈的感受，無非就是將老師的思想裝在自己的腦袋里，他們體會到和感悟到的并不是他們自己的“情”和“理”。朗讀時的情感也必然不真切，朗讀的效果也必然不理想。

3.朗讀指導方法欠缺

學生在上課時經常聽到的是教師直截了當地告訴他們，某一個字（詞）在讀的時候一定要讀得重或輕些，讀課文中的某幾個句子的時候一定要讀得快些或慢些，但是朗讀所要表達的情或意的要義卻被忽略。那么學生在這種教育模式下只是機械地認為遇到感情相對強烈的句子，就理所當然地認為要讀得重一些，并不了解有時輕讀的也有可能是重音，重音輕讀所表達出的效果會更加有感情且強烈。

朗讀教學指導方法單調、機械、生硬，脫離文本內容與朗讀的有機結合，把朗讀與理解截然割裂，不能揉理解、感悟于—體。脫離了文本理解的朗讀，都是無意識的、機械式的朗讀，也是無意義的朗讀。學生朗讀時能夠把握好輕重緩急，但是朗讀時的分寸感卻很差，讀的時候不是—輕特輕就是一重特重，讓聽眾感覺極其不和諧。除此之外，在排比句或者讀長句的時候應該怎么換氣讀出來才會更有感情，讀的時候該怎樣停頓，學生對此也是理解得不夠深。很多學生在朗讀長句時很容易產生上氣不接下氣的情況，更有甚者讀成了破句。同時，教師對于學生朗讀的評價機制也比較單一，對于學生的朗讀積極性起不到提高作用。

二、優化課堂朗讀方法

1.在言語品味中優化朗讀

表情達意最好的—種工具就是語言。所謂的語言理解，并不是將語言所表達的具體內容讀出來，而是體會語言中所蘊含的感情，特別是那種含蓄的作者并沒有直接接表達出來的感情。《語文課程標準》在“關于閱讀教學”中指出：一有感情地朗讀是各學段所要求的朗讀目標，具體地說也就是：在朗讀中學生應該品味詞或者句子中的語言，細細地體會作者及其作品中的直接或間接所表達的情感態度，朗讀時應該學習用適當的語氣語調去進行，通過朗讀將作者及其作品情感態度品讀出來。”朗讀與講解的關系徐世榮是這樣概括的：“講解是分析，朗讀是綜合;講解是鉆進文中，朗讀是躍出紙面;講解是推平、擺開，朗讀是融貫、顯現;講解是死的，如同進行解剖，朗讀是活的，如同賦給作品生命;講解只能使人知道，朗讀更能使人感受。”

在進行語文閱讀教學的時候一定要根植于情感，加深學生情感體驗加深的最好方法之一就是朗讀。在初步理解基礎上的嘗試性朗讀，要留夠時間讓學生試讀和練讀。在隨著課堂深入品詞析句、感悟文章之后，再深入理解文本并進行表達性朗讀。讀出感覺，讀出味道，讀出情趣，切不可未準備好就倉促上陣。就像《語文課程標準》中有這么一句話：“學生讀書的時候一定要充分，在讀書當中尋找其中的整體感知，語感可以在讀的過程中來培養，情感也可以在讀中感受其中的熏陶。”如蘇教版語文三下《菩薩兵》一課教學中，在學生充分完成嘗試性朗讀之后，再向學生介紹在朱德帶領的紅軍來到藏區之前，反動派軍隊是如何迫害藏族同胞的背景，并抓住“早就躲進”“誰也不敢露面”等詞語體會藏族同胞對軍隊的害怕，先讀出感受再讀出情感，引導學生對比紅軍來到前后藏族同胞的心情轉變。有感而發地讀出“幾時見過菩薩一樣的司令、菩薩—樣的兵”，感受藏族同胞對紅軍的信任和感激。以達到表達性朗讀的效果。

2.在情境感受中優化朗讀

學生由于自身的限制，為了任務而讀，為了老師而讀，為了讀而讀，往往會與文章中所描述的情境產生一定的距離。通過創設情境，引導學生充分想象、豐富體驗，拉近他們與文本的距離，產生認同感，往往是朗讀的前提。《語文課程標準》中有這么一句話：“學生學習如何運用祖國語言文字的課程是語文課程，在生活中到處都存在著學習資源和實踐機會。”因此，當條件不夠充分的情況下，往往要努力為學生創造條件。例如，在教授蘇教版語文三年級下冊《長城和運河》時，班級里絕大多數學生并沒有親眼見過長城，對運河的了解也甚少。對于課文中提到的“人間奇跡”—詞并未有太多的認同感，這本是一首氣勢磅礴的詩歌，讀來卻總缺少些味道。于是在課堂中，提到這一詞時，我播放了一段視頻，配合莊嚴、洪亮的解說聲，氣勢磅礴的配樂聲，恢宏壯麗、令人贊嘆的航拍鏡頭，不用再多說，學生已經深深地理解了“人間奇跡”這—詞。讓學生沉浸在這樣的氛圍中，此刻再指導學生朗讀，學生濃郁的愛國情感、飽滿的民族自豪感便一瀉而出。

3.在聯想想象中優化朗讀

德國戲劇家席勒指出：“想象越生動活潑，也就更多引起心靈的活動，激起的情感也就更強烈。”聯想和想象是思維的發散和拓展，是具象思維的延伸。在課堂教學中經常會遇到描寫氣勢磅礴的瀑布、遼闊無垠的草原、香氣襲人的花朵……這樣的語言往往是值得朗讀品味的。這具象的文字如何化成抽象的思維，如何讓眼前的白紙黑字幻化成身臨其境的體驗，靠的就是聯想和想象。只有思維首先到達，語言才能隨之而來。最典型的古詩教學，學生對文言的表達比較陌生，理解都成問題，更別談準確朗讀。一句“舉頭望明月”，不是簡單的五個字的識讀，它包含著作者在當時的時間，時代、環境等背景下的孤寂情感，要讀好，靠的就是學生的聯想和想象，只有這樣才能做到感同身受，達到最合適的表達。

4.在尊重個性中優化朗讀

《語文課程標準》中指出：“閱讀是學生的個性化行為。”朗讀是能夠將表達和理解融為一體的綜合性閱讀活動，是極具個性的—種表達方式。對同一篇文章的體會不同的人也就不相同，有的時候可能一樣，但所是表達出來的情感和想法也有一定的差異。所以對學生進行朗讀指導過程中，應該多鼓勵學生通過他們的視角去從不同的角度體會和解讀一篇課文。《語文課程標準》中指出：“朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。”然而課堂上并不重內心的體驗只重聲音形式，不注重語言當中所隱藏的內蘊，只注重文章表層的閱讀技巧，往往造成學生朗讀的模式化和機械化。在觀眾口碑極佳的節目《朗讀者》中，有些朗讀的老師普通話并不是很標準，他們有的淺淺低吟，有的娓娓道來，有的飽含深情……他們對于文章的真實的喜愛，流露的真摯的情感，是我們隔著屏幕也能真切感受到的。由此看來，朗讀并無定法，遵循內心，讀出真心，便是最好的朗讀。

所以，要想真正落實語用教學，就需要從優化課堂朗讀開始，從讀好每個詞、每句話開始，讓朗讀敲開語用學習之門。